dans l'esprit les types de mentalité enfantine les i)lus connus, afin de pouvoir ramener à quelques-uns de ces types, quand la chose est possible, les mentalités de ses élèves: car c'est par ces classements qu'on fait les meilleurs diagnostics. Et enfin, en troisième lieu, ce qu'il faut demander aux maîtres, c'est de prendre avec décision l'attitude d'expérimentateurs, quand c'est nécessaire; nous les convions, dans les cas de doute, à appliquer ([uel(jues-uns de ces mental tests, qui précisent une a]ititude. une faculté; nous leurs indi- querons i;eulement. au cours de ce livre, (juand nous leur donnerons le détail des mental tesls vraiment utiles et pratiques, les nombreuses règles de pru- BUT DE CE LIVRE 15 (lence dont il ne faut pas se départir soit pour expé- rimenter, soit pour interpréter après l'expérimentation.
Il y a là. on le comprend, toute une formation d'esprit nouvelle, tendant à faire du professeur ce ([u'il est rarement; il est un enseigneur, il doit (levenir aussi un observateur. Ce sont deux attitudes bien différentes, et l'expérience m'a appris à quel point elles sont indépendantes. J'ai rencontré des maîtres merveilleux, qui imai,nnaient sans cesse de nouvelles méthodes d'enseignement, et tenaient bien en main toute leur classe; les progrès d'instruction, d'éducation et même d'intelligence qu'ils faisaient faire h leurs élèves étaient indéniables. Mais ces enseigneurs n'étaient nullement des observateurs; ils ne ])0uvaienl presque rien nous apprendre sur l'histoire, les aptitudes, les caractères de leurs élèves, et. par conséquent, ce qu'ils savaient restait leur >ropriété personnelle et incommunicable. Seguin, le célèbre professeur d'anormaux, était un instituteur de cette espèce; il a écrit des livres où il n'y a rien. J'en ai vu d'autres, bons esprits aussi, qui assistaient à mes recherches d'observation, mais les troublaient constamment par des interventions intempestives qui me prouvaient qu'ils n'avaient par compris la diffé- rence entre l'enseignement et l'observation; quand il s'agissait uniquement de voir, d'observer, de juger, c'est-à-dire de constater un état de fait, ils avaient l'obsession de redresser, corriger, enseigner; ils res- semblaient à ces examinateurs qui, au lieu de se contenter de poser des questions, veulent faire constamment la leçon au candidat.
La format-ion d'esprit qui est nécessaire à un obser- vateur est donc toute différente de celle d'un profes- seur; ajoutons que c'est une éducation qui ne s'im- l)rovise pas; ajoutons encore et surtout que cette éducation ne peut pas s'acquérir uniquement en écou- lant des cours.
i6 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS J'avoue même, tout bas, que les conférences péda- ^'Ogiqucs, souvent excellentes, que l'on fait aujour- d'hui un peu partout j^our rehausser l'éclat de la pédagogie dans l'esprit de tant de gens qu'elle ennuie et qui la dédaignent, me ])araissent avoir un grand inconvénient: celui de sacrifier à la leçon apprise, au développement du langage, ce qui est déjà la plaie de notre enseignement. Il vaudrait bien mieux, à notre avis, des leçons de choses, des travaux pratiques de pédagogie ou de psychologie individuelle, où on met- trait les élèves-maîtres en présence de certaines diffi- cultés, oïl on leur ferait chercher la caractéristique mentale d'un enfant, les méthodes à lui appliquer. A ces travaux pratiques de pédagogie j'ajouterai un autre secours, les consultations pédagogiques, données par des spécialistes comme des exemples pour instruire; ces consultations m'ont paru si impor- tantes que j'en ai ])ublié quelques-unes dans ce volume^. Dans cet ordre d'idées, je crois bien que tout reste à faire; mais, certainement tout se fera. Il le faut. L'intérêt des enfants l'exige. L'intérêt de la société l'exige aussi. Je n'écris ce livre que pour aider au développement de ce mouvement.
1. J'ajoute que le laboratoire de pédagogie que j'ai créé il y quatre ans, dans une école primaire de Paris, rue Grange-aux- Belles, et où M. Vaney, directeur de l'école, a été mon collabo- rateur assidu et si consciencieux, est ouvert libéralement à ceux qui désirent des consultations pédagogiques sur des enfants. Je profite de l'occasion pour remercier tous ceux qui ont favorisé nos recherches de pédagogie expérimentale dans ce milieu, et en toute première ligne mes amis M. Bc'dorez, directeur de l'enseignement primaire de la Seine, et M. Belot, inspecteur primaire.
LE CRITERIUM D'UNE BONNE INSTRUCTION.
II ne faut jamais perdre de vue. lorsqu'on parle de l'éducation, de l'instruction et de la formation des esprits, que toute activité humaine est soumise à une loi souveraine: l'adaptation de l'individu à son milieu; et que l'enseignement qu'on donne aux jeunes ayant pour but d'augmenter la valeur de cette adaptation, ne doit ètrejugé que par la réponse à cette question capi- tale: l'adaptation a-t-elle été améliorée? Voilà notre critérium de pédagogie. Mais ajoutons que pour appré- cier sainement avec ce critérium un enseignement quelconque, il est très important de tenir compte à la fois de l'intérêt de l'individu et de l'intérêt de la société à laquelle il appartient. Pour qu'une éducation soit jugée bonne, il faut non seulement qu'elle augmente le rendement d'un individu particulier, mais qu'elle fasse profiter la collectivité de cette augmentation. S'il n'en était pas ainsi, il faudrait considérer comme bons des enseignements pernicieux, ou même criminels, par exemple celui de l'escroquerie, si cet enseignement réussissait à former des élèves d'un tel mérite qu'ils 2.
18 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS ne seraient jamais pinces par la police, et qu'ils arri- veraient tous à la fortune.
On ne peut pas. dans nos milieux sociaux, porter un juf^ement quelconque de valeur, sans prendre en considération rintérèt de la société autant que celui de l'individu.
Cette règle une fois posée, ils'ensuit que pour savoir si un programme d'enseignement est bien conçu, si les méthodes d'enseignement sont à conserver, si l'ajuste- ment de tout cela aux aptitudes de l'écolier a eu lieu convenablement, il est nécessaire de recourir à une constatation de fait. Il faudrait suivre les écoliers dans la vie. savoir ce qu'ils y deviennent, apprécier leur destinée, et prendre comme terme de compa- raison d'autres individus, qui ont reçu un enseigne- ment tout durèrent ou nul. En effet, l'école se juge par ses conséquences jjost-scolaires: elle n'a pas d'autre raison d'être; elle ne se juge pas. ou elle se juge incomplètement, par ses succès d'examens et de concours; et il faut avoir perdu les notions d'ensemble pour voir dans les prix, dans les examens de lin d'an- née le but de- l'enseignement. L'erreur est fréquente chez les écoliers. Ils ne savent encore presque rien de la vie; la vie. pour eux. c'est l'école; ils ne songent qu'à s'adapter au milieu scolaire, qu'ils considèrent comme une fin. et non comme une préparation; lors- qu'on leur donne une leçon à apprendre, ils s'ima- ginent que c'est pour la réciter, et que lorsqu'ils l'ont récitée, et ont obtenu la note, ils peuvent l'oublier; ils s'imaginent qu'on fait ses devoirs pour mériter des récompenses, et que si, on est paresseux, la seule con- séquence qui en résulte, c'est qu'on a le bonnet d'âne ou des privations de sortie.
Ce n'est que bien plus tard que l'esprit de l'enfant dépasse les murs de l'école, et considère les consé- quences utiles, mais plus lointaines, de l'enseigne- ment qu'on lui donne. Cet élargissement d'horizon est L EXFANT A L ECOLE 19 une loi nalurelle du développemenl mental. Je me demande si chez beaucoup de maîtres il n'y a pas eu un arrêt de ce développement naturel.
Eux aussi n'ont-ils pas de l'école la conception d'un milieu qui se suffit à lui-même, et que les élèves sont faits pour l'école, et non l'école pour les élèves? Et les parents, qui tiennent tellement dans certains milieux à ce que leur progéniture passe le baccalauréat, parce que c'est un moyen de distinction sociale entre la bourgeoisie et la classe ouvrière, ne cèdent-ils pas à la même illusion, ne pensent-ils pas que le diplôme a en soi une vertu mystérieuse?
Il est vrai que quelques ironistes prennent de temps en temps le contre-pied de ces préjugés, en décriant l'importance des succès scolaires. A les entendre, ce sont les derniers au lycée qui arrivent les premiers dans la vie. On cite volontiers des exemples. Chacun connaît celui de Mérimée; le romancier impeccable n'aurait été qu'un cancre. On en a dit autant de Dar- win. Dernièrement. Maurice Donnay mettait toute sa verve malicieuse et charmante à célébrer les mérites de celui qui n'a été que le vingt-troisième. Mais a-t-il réellement le droit de se moquer de l'enseignement du lycée? Il m'a raconté que sa vie scolaire se passa dans l'engourdissement d'un rêve, où il pensait à très l>eu de chose; il se calomnie; de son propre aveu, il a remporté deux prix au lycée, l'un de gymnastique, l'autre de catéchisme. N'est-ce pas admirable, et cela n'atteste-t-il pas un développement tout à fait harmo- nieux du corps et de l'àrae?
La vérité ne doit pas être cherchée dans un juste milieu entre ces deux opinions extrêmes, dont la der- nière, qui consiste à dédaigner l'enseignement de l'école et ses classements, est purement fantaisiste, car elle ne s'appuie que sur des anecdotes. Ce que nous souhaitons, ce n'est pas à proprement parler un revirement d'opinion, c'est d'une part, qu'on parte do 20 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS cette notion si simple que l'école ne vaut que comme préparation à la vie, et que d'autre part, pour juger de la valeur de cette préparation, on ne se contente pas d'à peu près ou d'observations accidentelles. Nous sommes étonnés d'avoir à constater qu'il nous manque une étude suivie sur la destinée des écoliers, mise en rapport avec l'enseignement qu'ils ont reçu; une large statistique, ou, pour mieux dire, une étude sérieuse et approfondie, qui s'appuierait sur des statistiques criti- quées, aurait dû être faite depuis longtemps pour nous mettre en mesure de nous rendre compte si l'enseignement que nous donnons est utile, ou s'il ne doit pas être modifié. Généralement, l'œuvre 1-a plus importante est celle à laquelle on pense le moins; mais il arrive aussi que par la nécessité elle finit par s'imposer à l'attention. On le voit bien en ce moment même; le besoin de contrôle que nous signalons commence à se faire jour. D'une part, il s'est déclaré dans les milieux primaires ce qu'on appelle « une crise de l'apprentissage », qui met en cause les pro- grammes de l'instruction dans les écoles; et d'autre part, depuis longtemps, on crée des écoles techniques, des cours, des ateliers, mille moyens divers de donner au jeune apprenti l'enseignement professionnel; certes, on n'y a pas toujours réussi, il est même arrivé sou- vent qu'on faisait fausse route, et que des écoles supé- rieures, entretenues à grands frais, n'ont servi à for- mer que des fonctionnaires, au lieu d'ouvriers; mais il n'importe; "si le remède n'est pas trouvé, on est devenu conscient du mal, et on a compris que pour juger l'école, il faut regarder dans la vie. De même toutes ces œuvres d'instruction et d'éducation post- scolaire, pour lesquelles on a déjà tant dépensé, et qui, elles aussi, ont manqué si souvent leur but, prouvent bien que l'on comprend l'utilité de juger l'enseigne- ment en tant que préparation à la vie réelle. [Peu à peu. on abandonnera ces idées généreuses, mais vraiment trop schématiques, d'après lesquelles rinsirucUon est un bien en soi, et la lecture vaut comme moralisa- tion; on comprend que l'instruction n'est qu'un moyen, un moyen dont on doit se servir pour rendre meilleure l'adaptation de l'individu à son milieu; conséquem- ment, il n'y a point d'instruction qui par elle-même soit recommandable, comme une vérité unique; l'ins- truction étant un moyen doit varier avec les personnes, les tempéraments, les milieux économiques auxquels l'individu disputera sa vie. Au lieu d'une sorte d'étude abstraite des programmes, on fera de jilus en plus une étude d'ajustement, et on modiliera l'instruction en vue des buts bien déterminés qu'on veut atteindre.
Réduit à mes seules forces, j'ai essayé d'entre- prendre en petit l'enquête que je i)réconise. et les résultats que j'ai recueillis m'ont démontré surtout que la question à résoudre est moins simple que je ne le croyais. Je me suis adressé à un instituteur de la campagne qui a exercé pendant vingt-cinq ans dans le même village et qui en connaît tous les habitants. Sur ma demande, cet instituteur, M. Limosin. a dressé la liste de cent anciens élèves, dont une moitié avait passé le certificat d'études et dont l'autre moitié n'avait pas passé cet examen; il a recherché ce que ces élèves sont devenus depuis leur sortie de l'école et, suivant leur situation sociale et leur degré de' réussite, il les a cotés de 1 a 10. L'adjoint de la com- mune a été appelé à coter aussi tous ces élèves, sans connaître le travail de l'instituteur, et leurs apprécia- tions, quoique différant de temps en temps par un point ou deux, ont donné sensiblement les mêmes résultats d'ensemble. Les élèves pourvus du cer- tificat d'études ont obtenu en moyenne la note 7, qui signifie que leur condition sociale est assez bonne, tandis que les autres élèves n'ont obtenu que la note 5, 3, qui signifie que leur condition sociale est mé- diocre ou s'élève à peine au passable.
•^•^ LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS L;\ jircmière idée qui me vint en recueillant ces résuUals fut qu'ils étaient tout à l'honneur de l'école primaire et que celle-ci constitue, dans le petit village qui l'ut étudié, une {(réparation excellente à la vie. jtuisque les élèves que l'école a pourvus de leur certilicat d'études sont ceux qui ont le mieux com- battu dans le champ clos de l'existence. Après un peu de réflexions, je me sens moins sûr de cette conclu- sion; je la crois très exagérée. Ce qui me parait prouvé, c'est qu'on réussit dans la vie grâce à trois facteurs princii)aux. la santé, l'intelligence et le carac- tère; ajoutons-y un quatrième facteur, un peu de fortune. Il me semble qu'à l'école aussi, pour obtenir l'examon final, il faut montrer des qualités analogues de santé, d'intelligence et de caractère; si la fortune des enfants et des parents n'entre pas directement en jeu. elle constitue cependant pour l'écolier un avan- tage indéniable, car les parents les plus fortunés ont plus de loisirs pour s'occuper des études de leurs enfants, ils les nourrissent mieux et leur assurent une meilleure hygiène, et. en fait, ils collaborent davan- tage que les parents pauvres à l'œuvre de l'école. Donc, il résulte de tout ceci que le milieu scolaire et le milieu social se ressemblent assez; ils subissent les mêmes influences, et ceux qui parviennent à bien s'adapter au jiremier de ces milieux ont des chances de bien s'adapter aussi au second.
Voilà ce qui semble démontré par notre petite statis- tique. Mais je crois qu'on en dépasserait le sens si on en concluait que l'école, telle qu'elle est actuellement organisée, avec ses program.mes et ses méthodes, constitue une bonne préparation à la vie. C'est une toute autre question. L'acquisition de l'instruction sco- laire chez ceux qui réussissent dans la vie est une preuve d'intelligence et de caractère, et non une preuve que l'instruction qu'on leur donne est le meil- leur viatique dans le « struggle for life ». Pour prouver le bien fondé de cette distinction, ima<,ànons une école primaire on l'on imposerait aux enfants un ensei^'ne- ment d'une inutilité criante; on leur ferait ap|)rendre. ])ar exemple, de l'hébreu ou du chinois: ce sont en- core les plus intelligents, ceux qui plus tard réussi- ront le mieux, qui arriveront à acquérir leur brevet de chinois; mais ce ne sera pas une preuve que cet ensei- gnement-là pourra être bien utile à des petits Français. On comprend par Là qu'il faut analyser cette question pour y voir un peu clair. L'enquête devrait consister surtout à demander à d'anciens élèves quelles sont les notions scolaires qui leur ont servi, quelles sont celles qu'ils jugent inutiles, celles aussi qu'ils regrettent qu'on ne leur ait pas données. Il faudrait encore com- parer la destinée post-scolaire d'élèves ayant reçu des genres d'instruction tout à fait dilférents. Pourquoi dans les musées et les écoles de sciences sociales, n'a-t-on jamais fait cette enquête?
II LA MESURE DU DEGRÉ D'INSTRUCTION.
Pour le moment, nous sommes obligés de juger les élèves d'après les programmes de l'enseignement au- quel ils ont été soumis. Nous acceptons donc cet enseignement et ces programmes comme une fin qui ne se discute ]ms et nous devons considérer comme le meilleur celui des'élèves qui a pu s'assimiler le plus de connaissances scolaires.
Occupons-nous surtout de la forme de l'examen; recherchons comment se fait le choix des questions et de quelle manière elles sont posées. Bien des réformes seraient à introduire ici. et tout le monde a pu vérifier les observations que je vais consigner.
Si on suit attentivement quelques examens de droit ou de médecine, on est surpris de la dillerence ([ui 24 LES IDEES MODERNES SU! LES ENFANTS existe entre les exigences de professeurs faisant pas- ser un examen identique. Certains sont très indul- gents, peut-être i»ar bonté, peut-être par indifférence et scepticisme, et ils ne semblent avoir d'autre idée que de tendre la perche au malheureux candidat qui se noie; ils ne le refusent que s'ils y sont contraints et forcés. Il y en a d'autres qui semblent avoir pour objectif de coler le candidat; l'examen est une vraie lutte à main plate, et ils ne s'arrêtent que lorsque leur adversaire a été tombé. D'autres encore se font sur un sujet une opinion personnelle et ils veulent que le candidat trouve leur idée ou même le mot qu'ils ont dans l'esprit, ce qui ne serait possible que par un miracle de télépathie. Il résulte de tout cela que les questions posées à un même examen sont d'une si grande dilférence de difficulté que le succès d'un can- didat ressemble à une loterie. Je me rappelle avoir suivi avec grand intérêt plusieurs examens d'anatomie. Certains jurys prononçaient l'admission pour des élèves qui réellement étaient au-dessous du médiocre; d'autres refusaient sans pitié des étudiants beaucoup plus instruits. Le caractère de l'examinateur, ses dis- positions du moment, ses aigreurs d'estomac, la pré- sence d'un confrère compétent qui l'écoute et le juge, toutes ces petites causes peuvent changer du tout au tout la manière d'interroger et de coter. Il est à observer qu'en général les spécialistes sont féroces dans leur partie; un anatomiste et un chirurgien sont bien plus exigeants en anatomie qu'un chimiste ou un clinicien; un romaniste est plus impitoyable en droit romain qu'un économiste. Et j'ajouterai encore que la « tête du candidat » peut lui profiter ou lui nuire, suivant la sympathie ou l'antipathie qu'il inspire. On m'a avoué un jour que, dans les examens oraux, un examinateur absolument impartial d'intention ne le sera pas en fait pour une candidate dont la figure ne lui déplaît pas.
Nous avons essayé, à notre laboratoire de péda^^o- gie, de montrer que toutes ces erreurs et défaillances ne sont pas inévitables et qu'il est possible d'organiser des examens qui soient des mesures du degré d'ins- truction. C'est mon collaborateur, M. Vaney. qui a été chargé de ce travail^. Il a arrêté tout un plan d'exa- mens qui permet de mesurer l'instruction d'un élève, âge par âge, depuis sept ans jusqu'à douze ans. C'est une méthode qu'on a rendue applicable à l'instruction de l'école primaire seulement, parce que notre labo- ratoire est situé dans une école primaire et que. d'ailleurs, l'enseignement secondaire reste fermé jus- qu'ici à la plupart de nos recherches de psychologie expérimentale. Mais il serait bien facile d'étendre la méthode à l'enseignement secondaire et à n'importe quelle espèce d'enseignement, car le principe de la méthode resterait le même.
Ce principe se résume dans les deux i»ropositions suivantes: 1° l'examen n'est pas livré au hasard, au caprice de l'inspiration, aux surprises des associations d'idées, il se compose d'un système de questions dont la teneur est invariable, et dont la difficulté est dosée; 2° le degré d'instruction d'un enfant n'est point jugé. in ahstracto, comme bon. médiocre, mauvais, suivant une échelle subjective de valeur; il est comparé au degré d'instruction de la moyenne d'enfants de même âge et de même condition sociale qui frétjuentent les mêmes écoles.
Le résultat obtenu peut être aussitôt transformé, sans commentaire d'aucune sorte, en une notation qui exprime qu'un enfant est, pour son instruction, un régulier, ou qu'il est en avance de six mois, d'un an. de deux ans, et ainsi de suite, ou, au contraire, en retard de six mois, un an ou deux ans. et davantage.
Ce système de notation est si commode qu'après 1. Voir ù co propos Année psychologique, XI, p. 146.
3 ~(j LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS l'avoir applique à rinslruction. nous l'avons étendu à l'intelligence, à la force musculaire, au développe- ment [physique; en un mot. à tout ce ([ni se mesure chez un écolier.
Nous n'avons pas lintention de donner ici les dé- tails si nombreux qui sont nécessaires pour exécuter en pratique une de ces mesures d'instruction dont nous venons de parler. Il suffira d'en montrer la ])0s- sibilité en reproduisant le tableau très simple, qui sert de base à ce procédé; ce tableau porte le nom de barème d'instruction. Il indique quelles sont les con- naissances-scolaires qu'on peut raisonnablement de- mandera un écolier, car elles sont possédées, ces con- naissances, par la moyenne des écoliers de même âge.
On interroge les enfants sur trois matières princi- pales d'enseignement: la lecture, l'orthographe et le calcul. Il serait possible, et même facile, croyons- nous, d'ajouter des interrogations typiques sur l'his- toire, la géographie, les sciences, et de graduer des exercices de rédaction.
1° Lecture. — Pour caractériser la lecture, on a senti le besoin d'établir des degrés plus variés, et surtout plus sûrs, que ceux qui consisteraient à juger qu'un élève lit bien, passablement ou mal. Ces degrés, imaginés pour la première fois par notre collabo- rateur M. Vaney. sont assez nets pour que deux observateurs, après un peu d'exercice, arrivent à les juger identiquement; ils offrent, en outre, l'intérêt de nous faire connaître quel est le développement exact, la psychogénie d'un acte appris, c'est ce que nous ex- ]>liquerons plus loin. On a donc distingué trois degrés principaux, et les voici: la lecture si/llabique. (jui consiste à faire des pauses entre chaque syllabe; la lecture hésitante, qui présente des arrêts après cha({ue mot ou après un groupe de mots, arrêts ()ui ne sont 28 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS