Io non vorrei oltrepassare i limiti della questione della scuola media, iu cui già il da dire è tanto. Ma egli è che la questione nostra non è isolata. E come l'affollamento delle scuole medie è un travaglio della società, più che della scuola condannata a risentirne gli effetti, e costituisce una questione sociale, la cui adeguata trattazione esce dall' ambito del nostro tema e della nostra competenza; così la difficoltà, la delicatezza degli studi classici, giudicati perciò improprii a una comune iwStruzione media identica per tutti coloro per cui 1' istruzione media è ordinata, ci trascina per forza a un'osservazione riguardante il concetto poco esatto, a mio modo di vedere, che corre d'ordinario intorno al fine degli studi universitari.
Le università, si dice, hanno un doppio fine: scientifico e professionale; donde, volendo servire due padroni, non ne servono bene nessuno. È lo stesso errore che si commette per la scuola media quando si vuole una preparazione alle facoltà e una preparazione alla vita. No, il fine delle università è la scienza sempre, giacché la professione buona è quella di chi ha cultura rigorosamente scientifica. Al cattivo medico e al cattivo avvocato manca appunto la scienza e quello scrupolo mentale e morale che la scienza conferisce quando è studiata per se stessa. Che può essere la preparazione professionale separata dalla scientifica, altro che empirismo f Ma l'empirismo, oggi, non pare più a nessuno sufficiente, salvo che per le arti affatto manuali, come l'ostetricia, a cui non si richiede né studi scientifici, né scuola media (1). ^ Alla folla che guasta la scuola classica, lo Stato deve assegnare non meezi di dare comunque la scalata alle università, ma scuole tecniche e commerciali svariate; le quali, se saranno veramente tecniche e commerciali, come oggi le desideriamo ancora in Italia, non devono dare adito alle università, mai. Non c'è scienza né professione, a cui abiliti una preparazione scientifica, come non c'è uomo intelligente e degno di partecipare comunque al governo della vita civile, seuza la coscienza profonda dell'umana spiritualità.
Un'altra causa, secondo me, feconda di effetti dannosi all'organismo della nostra scuola media, è il difetto generale d'unità di insegnamento, derivante a sua volta principalmente dalla (1) [Il MoNDOLFO op. cit. p. 13 fa a questo passo una serie di osservazioni di cui non riesco a intendere la portata. « Cliiamare, egli dice, la oaltura del medico esclusivamente scientiilca, e non anche professionale, è questione più verbale che sostanziale». Dunque? È vero quello che ho detto io ohe non c'è una cultura professionale che Tunivcrsità debba impartire, diversa dalla scientifica? — No: la cultura che si deve acquistare in- vista deir esercizio della professione è bensì scientifica, ma è pure pratica (esercizio delle cliniche, abitudine alla diagnosi e alla prognosi, esercitazioni cliirurgiche sul cadavere, conoscenza del valore e dell' efficacia dei medicinali e delle loro dosi ecc.). Questa pratica « si ricerca srientifìcameiite e non empiricameute; ma ciò non toglie che V Università debba dare ai medici anche la preparazione professionale, congiunta con la scientifica ». Ma, a questo punto, chi è che fa la questione più verbale che sostanziale? Perchè io non pretendo già che lo studente di medicina non abbia bisogno di cliniche, di terapeutica, materia medica e cosi vìa. Ma noto che la clinica, la terapeutica, la materia medica derono essere e sono indagine scientifica, per modo che la finalità professionale non è qualche cosa di sopraggiunto alla finalità scientifica degli studi uni versi tari i; onde si possa dire che questi abbiano una doppia finalità. La quale invece sorgo quando viene la preoccupazione dell'empiri co che porta seco necessariamente la preparazione empirica, e quindi lo snaturamento della funzione universitaria. Così io ammetterò la necessità d'una coscienza filosofica per 1' insegnante; ma non posso consentire che questa coscienza possa scendere alle minutaglie della pedagogia volgare, invenzione di cervelli oziosi; perchè ne sarebbe guastato lo spirito dell'insegnamento scientifico e non si preparerebbe di certo il futuro insegnante. Il metodo è la stessa filosofia, come la clinica è la stessa patologia!]
DKLLA SCUOLA MKDIA 203 inBufficientisBima preparazione pedagogica degl'insegnanti. Io non sono di quelli che hanno troppa Muoia negli ammaestramenti pratici della pedagogia. Convinto per un principio generale di filosofia dello spirito che ogni schietta e valida produzione della mente precede la riflessione, i precetti e le regole; convinto che il procedimento naturale e spontaneo di ogni mente sana è il procedimento logico nella scienza ed estetico nell'arte, credo che tutto il segreto dell'insegnar bene stia nelle facoltà artistiche di chi insegna, per rispetto alParte; e per rispetto alla scienza, nel possesso e nella nettezza delle idee che si vogliono comunicare. Ma nel complicato congegno della scuola media, con tanti insegnamenti simultanei, son pure d'avviso che a ciascun insegnante occorra una coscienza chiara della natura e delle condizioni del fatto educativo; occorra un concetto filosofico, voglio dire esatto e non cervelloticamente costruito a pro-X>rio uso e consumo, dei poteri dello spirito, con cui ha sempre da trattare. Perchè, se oggi questa coscienza, se questo concetto non mancasse, i sette insegnanti del liceo, anzi gli otto,— poiché il preside è o dovrebbe essere sempre un vero Oberlehrery se anche senza insegnamento, — mi pare che dovrebbero preoccuparsi assai più che spesso non facciano della unità d'insegnamento, di cui ho lamentato, il difetto, e che è, fra l'altro, una delle sorgenti non meno copiose del quotidiano sovraccarico dei poveri scolari.
Senza l'unità dello spirito educatore non c'è educazione possibile: perchè se educazione ha da essere comunicazione d'una forma spirituale che ha un valore estetico, etico, religioso o scientifico, a ano spirito che è in via di formazione, è assurdo che questa forma da comunicare possa essere altro che unica. Certo, l'ideale sarebbe il maestro unico; e non per un anno solo, ma per tutto il corso dell'insegnamento: perchè soltanto con la lunga e costante consuetudine noi possiamo trasfondere il meglio dell'anima nostra nell'altrui. Le antiche scuole filosofiche duravano parecchi anni; e il maestro era uno, o uno lo scolarca con la dottrina, che era la dottrina della scuola. Oggi l'unità di magistero è diventata impossibile pel progresso del sapere, il quale ha resa impossibile quella varia competenza scientifica che era propria dei filosofi antichi. Oggi non può essere buon insegnante di scienze naturali chi non studia profondamente le scienze della natura mettendovi tutto sé. Non nego tuttavia che nel liceo nostro v' abbia cattedre che si potrebbero con vantaggio riunire 20* J.A RIFORMA al modo stesso che nel ginnasio (1). Da riunirsi certo sarebbero quelle d'italiano e di latino e greco; le quali, se tenute coi criteri che, secondo me, devono presiedere a questi insegnamenti nella scuola media, servono a un medesimo insegnamento; quello della lingua e letteratura in generale.
Ma, come altra volta ho osservato (2), l'uhità dello spirito educatore non si ottiene soltanto con V unità della persona docente: che anzi si dà il caso, non infrequente, che taluno non sia d'accordo con se medesimo. Essa può aversi anche tra molti insegnanti, sol che cospirino insieme a un medesimo intento, compiendosi scambievolmente e scambievolmente aiutandosi con quello stesso accordo che è fra le parti del sapere, considerato per sé stesso, e tra le attività dello spirito, considerate in astratto. Oggi invece accade non di rado che ogni insegnante cerchi di trarre tutta Paequa al suo mulino, insegnando come se nella sua scuola non ci fosse altro insegnamento che il suo. E il naturalista supera i conlìni della sua disciplina, e filosofeggia, contraddicendo al collega filosofo; e il professore d'italiano fa il romantico accanto al collega di greco e latino, che, naturalmente, fa il classico. E il filosofo magari senza pensarci, si stima in obbligo d'instillare il dispregio della filologia, e scava il terreno sotto i piedi ai colleghi di lettere. E gli scolari finiscono per persuadersi che hanno tutti ragione; cioè che non mette conto dar retta a nessuno. E questa è la moralità. E chi se n'accorge? I professori, che entrano in classe a uno per \ olta, certo che no, salvo raramente per una indiscrezioncella ingenua o birichina di qualche scolaro.
Ma questo sarebbe ufficio dei presidi e degl' ispettori: principalmente dei primi la cui conoscenza dei proprii professori, dovrebbe spingersi, come già in qualche eccezione onorevolissima, alquanto di là dello aspetto della persona, del garbo, della diligenza o altra simile esteriorità: dovrebbe i)enetrare nelle idee, negli spiriti di ciascuno, per vedere se è i)0ssibile accordarli tutti, non dico in amicizia (che già sarebbe una conseguenza).
(1) Quanto vantaggio ritragga il nostro ginnasio dal suo presente ordinamento rilevò a ragione un conoscitore provetto dello nostre scuole e studioso appassionato ed acuto delle questioni scolastiche: L. Gamberalw, Scritti pedagogici j Agnone, 1902, p. 156-157.
(2) [Vedi sopra pag. 146-7; cfr. p. 160].
ma in una mira comune a cui convergere tutti gP insegnamenti; e quando non fosse possibile, avvertirne gli stessi professori e riferirne al Ministèro per i necessari provvedimenti. Perchè Dio fa gli uomini; ma poi tra loro essi hanno da accordarsi. Possono far questo i presidi? Potranno di certo, se avranno cultura e autorità a ciò. Ma aiuterebbe il Ministero a questa formazione dei collegi didattici concordi? — Noi parliamo qui in astratto; questo si sottintende. Qualunque riforma che si vagheggi, non sarà forse resa vana da un governo settario e da un'amministrazione inferiore al suo ufficio I Si sa che determinando criterii e principii, si supi)one non manchino gli esecutori della legge, in cui essi vengano sanzionati. Deboli, deficienti questi esecutori, debole e insufficiente P organismo del quale quei principii dovrebbero essere P anima. Ma a me pare che questa materia sarebbe suscettibile di una disciplina legale, solo che se ne avesse il proposito.
In terzo luogo, tengo per fermo che se non P ordinamento, i programmi della nostra scuola abbiano bisogno d'una riforma: una riforma che rendesse in ogni materia gli studi secondari meno, assai meno estesi, e piìi intensi. I programmi delle scienze ne hanno maggior bisogno. Quali sono oggi, compilati da cultori delle stesse scienze, anzi che da studiosi competenti della natura della scuola classica, essi sono indirizzati a fornire ai giovani una cultura scientifica, che non è nei fini, ne nei mezzi della nostra scuola di jìoter fornire. S'è voluto insegnare tutto ciò che par conveniente che si sappia; senza riflettere che quel che converrebbe sapere è tanto, che non ci basta la vita dell'uomo; e senz'accorgersi che non c'è nessuno scolaro, — io sono stato de' più volonterosi e parlo per esperienza diretta, — che possa sapere alla fine tutto quello che gli s'insegna di matematica, di fisica e di scienze naturali. La quantità non giova. Ci vuole la qualità: ci vogliono i problemi, che sono pochi, non afferrabili in breve, ma facilmente coordinabili all'insegnamento umanistico.
Ancora: bisogna riformare l'insegnamento dell' italiano, riducendolo allo studio degli scrittori; che è uno dei coefficienti dello scriver bene, non il solo, né il piii potente; perchè a chi scrive occorrono le cose, e le cose non possono che in piccola parte ricavarsi dallo studio degli scrittori della bella letteratura. Occorre il pensarci su del Manzoni: e non è, né può essere principalmente l'insegnamento di lettere italiane quello che farà pensare su tutto ciò, che dobbiamo condarre i giovani a saper bene, cioè chi>«ramente ed efficacemente, esprimere. È tenapo che abbandoniamo la vecchia usanza rettorica dei componimenti, ortopedia a rovescio dell'intelligenza e della volontà. Giacché non è esercizio inutile ma dannoso: dannoso all' ingegno, che diviene sofistico e s'abitua a correr dietro alle parole e ad agitarsi vanamente nel vuoto; dannosissimo al carattere morale, che perde ogni sincerità o spontjaneità. Son certo che questa voce mia, che è anche d'insegnanti ben più autorevoli di me, ora non sarà ascoltata (1). Ma questo è argomento gravissimo, e meritevole di tutta la più ponderata considerazione. Pesa sulle nostre spalle la grave tradizione classica degli esercizi rettorici; ma nel periodo della riscossa morale e politica della nostra nazione non si è mancato di proclamare energicamente la necessità anche di questa liberazione: della liberazione della rettorica, peste della letteratura e dell' anima italiana. Teniamoci stretti agli antichi, che sono i nostri genitori spirituali, ma rifuggiamo dalla degenerazione della classicità, dell'alessandrinismo e dal bizantinismo. Leggiamo sempre Cicerone; jna correggiamone la ridondanza con i nervi di Tacito.
Infine, di una riforma panni bisognoso anche lo studio del greco, che ora dà troppo scarsi frutti. Ma di una riforma, che quasi non ho il coraggio di enunciare dopo, non dico la riforma iniziata col decreto dell' 11 novembre 1904 dall'on. Orlando, — il quale con tutto il suo amore pei classici, in realtà ci ha avviati all'abolizione dello studio del greco per tutti; — ma dopo il voto del Convegno classico finito romantico, a Firenze, nel tristo settembre scorso (2). Se neanche i classici difendono più il greco e la classicità nella sua unità inscindibile, come necessaria a tutti, saremo noi più realisti del re? Appunto, più realisti del re, se questi dimenticasse le attribuzioni dell' ufficio suo. Ma, per non venire da solo incontro alla generale disapprovazione.
(1) [Vedi bopra pp. U3-61].
(2) Il voto proposto dal prof. Festa favorevole all'istituzione di scuole medie di tipo diverso dalla classica^ come preparazioue alle facoltà universitarie, non approvato senza viva opposizione, ma approvato I E ^onorevole Orlando ha avuto ragione di osservare che gli stessi avversari del Festa nel Congresso di Firenze, avevano già prima aderito nei loro scritti ai principii medesimi. Vedi dell'ORLANDO l'art. La Riforma della Scuola classica, nella Nuova Antologia del 16 ottobre 1905. Ma la posizione assunta da DKLLA SCUOLA MEDIA, 207 preferisco servirmi delle parole semplici e savie d' un uomo di scienza e di coscienza, che studiò con grande amore e. con acuta intelligenza la questione degli studi secondari; di Giovanni Maria Bertini, che nel 18T5 scriveva: « Questa incredibile debolezza » — già fin d' allora era incredibile! — « nel greco proviene da che i giovani ne incomin-« ciano lo studio troppo tardi, cioè nella quarta classe giuna-« siale, nella quale l'età media degli allievi è di 14 anni, cioè « sette anni piò. tardi di quando Antonio Mureto, Erasmo di «Rotterdam ed altri umanisti che s'intendevano della istituzione « dei giovani, volevano che s'incominciasse lo studio del greco « e del latino. L'età della prima puerizia è quella, in cui le pra-« tiche di memoria materiale, indispensabili in ogni studio di « lingua che si faccia per uno scopo non meramente linguistico, « ma specialmente estetico e filologico, sono facilissime e si so-« stengono allegramente dai giovinetti, senza noia, senza tristi* « riflessioni, senza le interrogazioni così frequenti in bocca dei « giovani pili provetti: a che mi servirà il greco t e non potrei « spender meglio il mio tempo t Dunque, o eliminare il greco dalle « Scuole, o farlo im^ominciare per tempo » (1).
Eliminarlo! — Ma se il motivo dell'avversione è che il greco questi amici della cultura classica, per le ragioni svolte in questo scritto, a me non pare sosteuibile. [V. ora g4i Atti del Convegno fiorenlino per la scuoia classica, (Firenze, tip. Galileiaun, 1907, per cura della Societi\ italiana per la diffusione e V incoraggiamento degli studi classici p. 108-lXl. L'ordine del giorno del Festa diceva: «Il Convegno...ritiene opportuna T istituzione di altri tipi di scuola secondaria [oltre la classica] in cui sia <lata maggiore importanza allo studio delle lingue moderne e alle scienze», non escludendo che tutti questi vari tipi «possano aprire la via ad ordini superiori di studi ». Per proposta di Ussani, Pistelli e altri fu modificato in questa forma: non contrasta in via d* esperimento iHstituzione di altri tipij ecc., e così approvato a maggioranza, nonostante la persistente opposizione dei classicisti intransigenti. — Si dice che IMntransigeuza non sia prudenza, non sia politica ecc. ecc. Il vero è che quando si deve perdere, bisogna aspettare che gli avversarli si conquistino da sé la vittoria. Altrimenti nel mondo non c'è guerra mai, e non si saprà mai chi ahbia ragione e chi torto].
(1) Per la riforma delle scuole medicy scritti vari di G. M. Bertini, Torino, Scioldo, 1889, p. 139. [Intorno al Bertini, uno dei dimenticati, benché dei pochi che meriterebbero davvero di essere ricordati, prego il lettore di leggere il mio studio G, M. Bertini e V influsso del Jacobi in Italia nella Critica, III, (1905)].
non s'impara, facciamo che s'impari, e il greco non farà male a nessuno. Che, se ogni membro che ci duole, chiameremo il chirurgo per farcelo amputare, tanto vale avviarsi difilato al macello!
VI.
Non una, dunque, anzi \m\ riforme propugno io. Ma una mi pare più d'Ogni altra necessaria e importante: uua alla quale, anche trascurando promesse e minacce di chi par sempre pronto a metter tutto a soqquadro, pur di fare e di riformare, la Federazione degl' insegnanti secondari, già tanto benemerita della nazionale cultura per la costanza e il vigore dell' opera spesa a promuovere, sollecitare, ottenere la soluzione di. quel problema economico, che era il porro unvìtii est necessarium d'ogni questione possibile interna alla scuola media, d' ora innanzi dovrà attendere, se vorrà mantenere la prom<»ssa fatta al paese, della rigenerazione della scuola. Perchè è riforma che non bisogna aspettare dall'alto; ma noi dobbiamo prepararla, noi propugnarla, noi recarla ad atto: la riforma dei metodi d'insegnamento, nei quali ci sarà facile convenire, quando ci saremo fatti d'un solo pensiero intorno al fine essenziale della scuola secondaria; quando ci saremo tutti convinti, che non la scienza noi dobbiamo diffondere, jna l'amore e il bisogno della scienza; quando sentiremo tutti la delicatezza dell'ufficio nostro, che non è di rivenditori a minuto del sapere, il quale non si lascia comprare a spizzico, e si ottiene solo come premio d' una vittoria difficile negli anni più maturi; ma di excubitores ingeniorum^ di formatori di coscienze, e di coscienze rette. Allora sapremo tutti che non alla memoria dei nostri giovani conviene indirizzarci, ma all'intelligenza; e non per esercitarla sull' accessorio che è mezzo, ma sul principale che è fine: non sulla granmiatica, semplice aiuto mnemonico, ma sulla letteratura; non sulle notizie biografiche, ma sulle opere degli scrittori; non sulle genealogie e sulle date, ma sul progresso della civiltà; e in generale non sulle quisquilie e sulle minuzzarle, come diceva il Bruno, sibbene sui principii e sui problemi che toccano gì' interessi più profondi dell' uomo; e tutti gli elementi dell' opera nostra intenderemo tutti a coordinare, a cementare in salde unità spirituali, che saranno poi le buone forze morali e intellettuali della società e della scienza.
Questo è il mio ideale: e ho ferma fede nel suo finale trionfo, ancorché i tempi ora gli volgano fatalmente contrari. Ciò che è- razionale saprà realizzarsi da se quando avrà dimostrato la sua necessità. Facciano ora la riforma che scompagini e rimescoli questo già sconnesso organismo degl'istituti secondari. E potrà darsi che, avvenuta la riforma, venga dopo un anno una relazione ufficiale, come già nel 1899, dopo le innovazioni introdotte nel liceo in via d'esperimento dal ministro Baccelli, quando si proclamò che gli scolari e i padri di famiglia eran contenti, i presidi contenti, i risultati degli esami soddisfacenti: insomma, che il mondo non era cascato. Questo il costrutto della relazione d'allora (1). E questa potrà essere anche la constatazione trionfale che faranno i riformatori d'oggi dopo la riforma.
Certo, se il mondo dovesse cascare per una cattiva scuola media, a quest' ora dico anch' io che sarebbe cascato da un pezzo!
(1) V. la relazione di G. Chiarini nel Bollettino ufficiale della Pubblica Istruzione del 16 novembre 1899.
Xil.
LA PREPARAZIONE DEGL'INSEGNANTI MEDL Di questi scritti sulla preparazione degl' insegnanti i primi due sono stati pubblicati rispettivamente nei I^uovi Dovei'i del 15 aprile e 31 maggio 1907; e il quarto nel fase, del 15 febbraio 1908 della stessa rivista. Ma qui sono riprodotti con considerevoli aggiunte e correzioni.
I.
La cultura degl'insegnanti e il biennio preparatorio.
I.
Uno dei problemi più difficili e più agitati nelle discussioni intorno al riordinamento della scuola media, è quello della preparazione degrinsegnanti.
Non v'ha dubbio, infatti, che oggi i nostri insegnanti escano, per lo più, dalle università ed entrino nelle scuole medie senza una sufficiente preparazione all'ufficio a cui pur si ritengono abilitati. Che cosa manca alla loro cultura universitaria, perchè questa possa ritenersi sufficiente all'ufficio didattico! E prima di tutto: quali sono le esigenze di questo ufficio *?
È evidente che, senza rispondere a questa domanda preliminare, non sarà mai possibile additare i difetti del presente ordinamento delle facoltà filosofico-letteraria e scientifica rispetto ai loro fini professionali; e tanto meno, quindi, avvisare ai mezzi di porvi rimedio. Nell'Assemblea straordinaria dei professori universitari adunatasi a Milano nell'ottobre 1906 la sezione delle dette due facoltà si occupò di proposito, in due sedute, di questo argomento; sul quale una relazione fu presentata da una Commissione composta dai professori Credaro, Enriquez, Mancini e Flamini (relatore). Ma né dalla relazione ne dai verbali delle discussioni, poi pubblicati (1), appare che si sia cercato di venire in (1) Associazione Nazionale fra i Professori universitari; Atti delV Assemhlea generale straordinaria, Milano j 11-15 ottobre 1906; Padova, Prosperini, 1907.
— 213 — chiaro del problema fondamentale che ho detto. E il risultato, infatti, fu quello che poteva prevedersi quando si discute senza fissare un principio: si finì col non far niente di niente, e rimandare l'ordine del giorno della Commissione allo studio delle facoltà; le quali sarà bene che se ne diano pensiero. Non già che la Commissione non si sia curata aft'atto di determinare che cosa si richiede alla preparazione didattica degl'insegnanti; ma né anch'essa se n'è preoccupata abbastanza.
Essa ha cominciato dal distinguere il fine professionale dal fine scientifico delle facoltà, che forniscono gV insegnanti alle scuole medie. Quindi è passata, senz'altro, ad asserire che la preparazione alla professione dell'insegnamento « deve sostanzialmente consistere: 1° in una conoscenza larga e sicura della disciplini^ da professare; conoscenza, oltre che di fatti, d'idee, avvivata da cultura varia, moderna, che non sia soltanto vernice o infarinatura; 2° nel pieno possesso del metodo d'insegnamento ». Asserzione altrettanto facile quanto insufficiente a determinare in concreto in che sostanzialmente consista davvero questa tale preparazione. Vonoscenza larga e sicura della diseiplina da professare: è presto detto. Ma quanta sia la difficoltà di questo ideale, se ce ne fosse bisogno, potrebbero attestarlo le stesse proposte fatte dalla Commissione per provvedere al bisogno di una tale conoscenza privilegiata. Queste proposte sono: 1^ consacrare il primo biennio delle due facoltà esclusivamente allHntegrazione ed intensificazione della cultura acquistata in addietro; 2^ distinguere gli studi letterari del secondo biennio nella facoltà di filosofia e lettere in due gruppi: uno dei quali dovrebbe condurre alla laurea in filologia e storia antica, l'altro a quella in filologia e storia moderna; salvo ad aggiungerne un terzo per la laurea nelle lingue e letterature straniere (1); dar modo, insomma, agli «alunni d^ approfondire lo studio d^una determinata disciplina, circoscrivendolo ad essa e alle ma- (1) SMnt^nde che resterebbe sempre distinto, il gruppo per la. laurea filosofica. E al 2° biennio per questa laurea dovrebbero potersi iscrivere anche gli alunni, che avessero percorso il 1°, invece che nella facoltà di Lettere, in quella di Scienze o in quella di Medicina. Questa laurea poi si dovrebbe poter conseguire « in aggiunta ad un'altra laurea qualsiasi mercè un solo anno di studi ». Proposte gravissime, che si potrà una volta discutere, perchè rispondono al desiderio di molti; ma sono evidentemente estranee al tema della preparazione degl'insegnanti.
t^rie affini o sussidiarie-^ accompagnando, a tal uopo, i corsi speciali del secondo biennio con apposite esercitazioni, sì da costituire un vero seminario scientifico.
Pra, che la distinzione dei due biennii possa conferire all'acquisto di uiia conoscenza larga e sicura della disciplina da professare, a me pare tutt' altro che i)robabile. Poniamo che.
questa disciplina sia la letteratura italiana. Secondo le proposte della Commissione, la conoscenza della letteratura italiana guadagnerebbe in larghezza e sicurezza per ciò che nei primi due anni di facoltà, invece di corsi speciali, ossia di corsi scientifici, di letteratura italiana, verrebbero a darsi corsi generali di cultura, — cioè, in questo caso di letteratura italiana, — che intensificassero la cultura liceale, facendo « riprendere, con maturità mentale accresciuta, lo studio sintetico delle varie discipline, non solo secondo i più moderni risultamenti della scienza, ma anche con larghezza di criteri, con vedute filosofiche, con spirito di critica ». — Ora, lo studio sintetico, i risultamenti moderni, la larghezza dei criteri, le vedute filosofiche, lo spirito di critica saranno, anzi sono certamente tante belle cose; ma non si vede come, essendo impossibili negP insegnamenti liceali, possano diventare ex abrupto ì caratteri proprii dell'insegnamento superiore, per merito della cresciuta maturità mentale dei giovani o della presunta superiorità didattica degl' insegnanti. Ma, ammesso pure che questa ripetizione della cultura generale del liceo potrebbe avere un nuovo valore, in che modo è dato pensare che ne deriverebbe la sicurezza e larghezza della conoscenza speciale della letteratura italiana?
Il Salvemini, che vorrebbe distinte le scuole i)r()fessionnli da un'unica grande facoltà filosofica, aft'erma che, nella scuola professionale per gl'insegnanti, « il biennio di cultura con corsi sintetici di orientamento proposto dalla (Commissione, sarebbe assai utile, salvo i particolari della esecuzione, per avere insegnanti che sappiano dirigersi nella confusione dei fatti e sappiano scegliere quelli che sono degni di essere insegnati » (1). Dunque, senza questi corsi sintetici, gì' insegnamenti speciali, che sono i soli insegnamenti scientifici, non fanno vedere altro che una confusione di fatti? E sarebbe insegnamento universitario un insegnamento che mirasse a orientare in un ter- (1) Atti cit., pag. 19.
reno scientificamente ignoto, perchè non cominciato ancora a studiare col solo metodo che è proprio della scienza f Una delle due: o questo insegnamento sintetico lavora sulla cultura liceale preesistente, — ed è ufficio male assegnato alla università, laddove la sna esigenza dimostra, se mai, che il liceo deve essere migliorato, perchè fornisca alFuniversità alunni meglio preparati agli studi scientifici: e sarebbe gravissimo errore metodico assegnare l'ufficio di una scuola a un'altra, solo perchè la prima in realtà non l'adempie, quasi che all'altra potesse trasferirsi altrimenti che come un ufficio da adempiere!
O questo insegnamento sintetico deve creare una cultura nuova, diversa dalla cultura formale del liceo; e allora non può determinarsi altrimenti che in corsi speciali, ossia scientifici.
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