losophiamì Ma un capello sotto la filosofìa, non si ha più la filosofia; cioè appunto quella filosofia che anche il Calò, credo, mira a costituire intorno al concetto delP educazione, e quindi della rispettiva scienza. Vuol dire il Calò che a una filosofia astratta, che tolga ad oggetto una pura idea, occorre sostituire una filosofia concreta, che guardi piuttosto alla realtà ¥ E sia; ma questa realtà dovrà essere la realtà della filosofia, perchè possa valere per questa. E si tratta perciò di vedere, al di là della semplice constatazione empirica della dualità degli spiriti educando ed educatore, se sia piti reale la realtà scoperta dalla mia filosofia o quella mantenuta, tal quale vien constatata dall'esperienza, dalla filosofia del Calò. Giacché io dicevo appunto questo: non che il fatto, almeno un certo fatto (che, del resto, arbitrariamente si vuol separare dall'autodidattica per farne il dominio proprio della pedagogia) non importi V opposizione di un maestro e dì uno scolaro; ma che questo fatto, quando si vuole intendere per davvero ci mostri un'unità fondameutale, rispetto alla quale l'opposizione ha quello stesso valore, che l'opposizione della natura allo spirito; opposizione che volgarmente ci si rappresenta come un' opposizione irriducibile, e dà luogo perciò in gnoseologia alla teoria dei dtie fattori^ laddove speculativamente non ha nessun valore e permette, anzi richiede, la dottrina gnoseologica assolutamente idealistica della produttività e libertà intera del soggetto.
— « Qui non possiamo fare a meno di assumere come dati imprescindibili uno spirito formato, sia pure relativamente, e un altro ancora informe o in formazione: donde un complesso di azioni e anche di reazioni dell' uno sull' altro, che non hanno senso al di fuori di quel diverso grado di sviluppo che rende appunto indispensabile la funzione educativa». — Verissimo. Ma, una volta assunti questi dati^ bisognerà pure intenderli. Essi sono il presupposto delle azioni e reazioni, in cui consiste il fatto educativo: e intanto valgono come presupposto di queste azioni e reazioni, in quanto appunto l'uno agisce e l'altro reagisce. Non è vero? In altri termini, la dualità non può restare dualità nell' educazione: ci vuole una certa vita comune; ci vuole — perchè non dirlo! — - una certa unità. Giacché questa ^ita di azione e reazione m'immagino bene che neanche il Calò vorrà concepirla come un puro giuoco meccanico di forze agenti tra corpi indifferenti all'azione di queste. Un'azione d'uno spirito su un altro spirito non si può concepire, se non m'inganno, se non come xan^ occasione^ un mezzo che uno spirito presta ad dell'educazione 41 dell'educazione 41 nn altro perchè sviluppi sé stesso. A parla insegnando, e B ascolta imparando. A non può entrare come A in £. Ciascuna monade è impenetrabile. Quello che A può fare per ^ è di farsi una certa natura: parlando, infatti, si fa certi sìAoni^ anzi certi moti d'aria: ai quali, se B fosse sordo, non risponderebbe nessun'eco psichica, nessuna formazione spirituale, nessun imparare. B ascolta e impara, in quanto, innanzi tutto, ode: e non ode suoni, ma parole, ossia in certi fantasmi esprime un certo moto spirituale: di chi? Si sa, di sé medesimo. Un moto, un atteggiamento, un pensiero, che, se egli non fosse già capace di produrlo, non sorgerebbe mai in lui, né mai quindi si esprimerebbe; come nessun verso di poeta suona dentro ad anima di lettore, che non sia per sé atta a intendere e gustare quella poesia.
Quei moti d'aria che A ha prodotti, per sé, non sarebbero parole, strumenti di educazione, articolazione di pensiero, se B fosse sordo d'orecchio o d'animo: se questi insomma non avesse in sé la potenza d'articolare il proprio pensiero nelle forme esteriorizzabili per quelle parole, o meglio per quei mezzi puramente fisici. Ciò che vuol dire che B si forma assolutamente da sé via via che vien messo nelle condizioni opportune per la sua formazione. Queste condizioni possono essere moti d' aria, ' che colpiscono il timpano, possono essere colpi di frusta, magari, che schioccano sulle spalle: possono anche essere fischii di vento, abbaiare di cani, scintillare di stelle, odorare di piante in fiore: in generale, natura: ma ad un patto, che questa natura abbia un significato per lo spirito che ne trae motivo al proprio ulteriore incremento. E questo significato niente può averlo per lo spirito, se questo non glielo attribuisce.
È vero che questa natura che muove lo spirito nel caso speciale dell'educazione storica (con dualità di soggetto educatore e soggetto educato), é una natura prodotta dall'uomo; éj p. es., un certo moto d'aria misurato e proporzionato sì da suonare come parola d'una certa lingua, é composizione di colori, o meglio di corpi di varia costituzione chimica, che rispondono a certi colori, a un certo scritto, analogo all'umano discorso, ecc. Ma questo prodotto, per quanto umano, è pur sempre in sé stesso un prodotto naturale, che occupa uno spazio. Né c'è afflato di maestro che possa comunicargli tal vita, che investa per virtù propria mai alcuna anima, e umanizzi mai alcun asino. Intendere Dante, diceva il Tommaseo, é segno di grandezza. Intendere l'uomo é segno d'umanità; e quanto piti intendiamo dell'uomo, tanto piti rechiamo in atto dell'umanità nostra.
42 IL OONCSTTO 42 IL OONCSTTO Ora il punto della questiona è qui: c'è un Dante avanti a noi, prima che noi l'intendiamo: uno spirito, come dice il Calò, relativamente formato rispetto a noi spirito informe o in formazione f Io dico che ho innanzi a me solo quel Dante che io intendo, quel tanto che io ne intendo: cioè via via che vengo facendomi, a mio modo. Dante, mi vengo ponendo innanzi quel Dante che io sono in grado di aver in me e innanzi a me. Vuol dire il Calò che Dante è già nel libro, che ancora non so leggere? Ma quel Dante è natura, non è lo spirito creatore della Divina Commedia: è una certa natura, indubbiamente, che presuppone lo spirito di Dante, e altri spiriti ancora in quanto non è r autografo dantesco. Ma anche questa natura, che è madre di tutti gli uomini, presuppone un certo spirito, non umano certo: o almeno, può dirsi che lo presupponga. E come questa spiritualità prenaturale non sta innanzi a noi se non come la natura preumana, così la spiritualità umana non può stare innanzi a noi se non come una certa natura, che soltanto noi possiamo a noi spiritualizzare.
Eccoci in ìscuola: un corpo fisico dalla figura umana sta sulla cattedra, e con certi suoi movimenti, genera sull' aria circostante una serie di suoni, che suonano al nostro orecchio come parole. Noi potremmo essere distratti, e quelle parole sarebbero per noi suoni vani; ma siamo invece attenti, e tutti concentrati in un interno pensiero, il quale si svolge metodico a grado a grado, espresso naturalmente nelle parole sue, cioè nostre: le quali però non soqo turbate da quelle altre che ci suonano intanto all'orecchio, anzi sono quelle stesse parole, che, se siamo veramente concentrati, non possiamo dire se siano nostre o d'altri; sono l' articolazione connaturale di quel pensiero che ci suona dentro e che noi (e chi altri se non noi ì) veniamo pensando. Che ci siano o non ci siano altri uomini accanto, di fronte a noi, non c'importa di saperlo; se c'importasse, questo interesse turberebbe e spezzerebbe la nostra concentrazione. Ci distrarremmo, e cesseremmo d'essere scolari; e il presupposto del Calò svanirebbe come per incanto. Quel maestro che è dinanzi a noi, non dobbiamo ne anche vedere come è fatto, se è vecchio o giovane, se bello o brutto, se chiomato o calvo, né sentire il suono dolce o aspro della sua voce, e così via. Il nostro maestro infatti è lo spirito, nostro e d'altri, ma sempre lo spirito, che non è vecchio né giovane, né bello né brutto e non ha nessun carattere fisico.
E che ci sta dunque a fare quello spirito lì agitantesi nelle spoglia di quel vecchio o giovatie, ohe parla dalla cattedra! — È molto semplice: quello stesso che lo spirito mio fa con lo spìrito mio, cioè con sé stesso: lavora come spirito (parla pensando, e pensa parlando). Come io penso per me stesso parlando, e come per me stesso non posso parlare davvero senza pensare, così quello spirito li, che è pure lo stesso spirito mio, perchè se non fosse, non i)otremmo intenderci affatto, e non sapremmo che farci del nostro incontro o convegno, (la dualità imprescindibile del Calò); così, dico, quello spirito pensa parlando al mio spirito (che è pure lo stesso spirito suo: tanto che, se sente di non esser capito, cioè di non aver parlato e pensato come avrebbe dovuto, ritorna sul suo pensiero e parla altrimenti); e con la parola, che è pure natura, comunicando col mio spinto, parla nel mio stesso spirito pensando. Ed eccoci, di due che eravamo (se non più) quando entrammo in iscuola, fattici uno. E senza questa unità saremmo sempre nella stessa condizione ili cui eravamo entrando: due spiriti diversi, ciascuno col suo pensiero tutto per sé, ignari l'uno dell'altro, né lui mio maestro, né io suo scolaro.
Perciò io dicevo, che elaborare il concetto dell' educazione equivale ad elaborare il concetto dello sviluppo autonomo dello spirito, che è ufficio proprio della filosofia dello spirito; e ripeto che fermarsi alla dualità o molteplicità degli spiriti è un restare al concetto empirico dell'educazione: un riproporre crudo crudo il monadismo, ma senza armonia prestabilita, precludendosi affatto la via a intendere il commercio spiriti:ale.
—-«Nella funzione pedagogica, insomma, avverte il Calò è sempre implicito, ineliminabile, un momento eteronomico che non è nella funzione etica autonormatrice e autoformatrice dell'io: da quella non è possibile escludere una qualche autorità, che in quest'ultima non ha senso ».— Orbene: se mi si concede che nello spirito, in quanto spirito etico, un'autorità non ha senso; se si è disposti ad ammettere un maestro interno di moralità, una norma, che è la nostra volontà, ciò mi basta e sono contento: perché nessuno che ci vorrà riflettere, vorrà disconoscere che se lo spirito ha in sé una norma, deve averle tutte e che il maestro di morale, quindi, gli potrà e dovrà bene insegnare tutto il resto. — Momento eteronomico? Dunque lo spirito in quanto impara è necessariamente immorale; e lo spirito per esser morale deve rinunciare a imparare*? E sarebbe mai possibile •?— Lo spirito, in un senso, si può dire che sia sempre sotto tutela; e in un altro, che non 44 IL CONCETTO 44 IL CONCETTO ci sia mai. Percbè la tutela, Botto cui egli può stare, non può essere che tutela dello spirito, cioè di sé stesso; e dalla tutela di se medesimo va da sé che egli non potrà uscir mai.
L'eteronomia é un concetto puramente etico, perché consiste nella subordinazione dello spirito a un principio inferiore per valore alla natura dello spirito. Ma a questo stesso principio s'intende bene che esso spirito non si potrà subordinare se non attribuendogli, come che sia, un certo valore; sicché, anche in questo caso, — che poi, pur troppo, é il più frequente, — lo spirito non si subordina se non a sé medesimo; e se non moralmente, metafìsicamente é pur sempre autonomo.
Del resto si provi il bravo Calò. ad additarmi un solo principio pedagogico, che non sia distretta filosofia dello spirito; e se vi riesce, io riconoscerò ben volentieri l'insufficienza e Vassurditàj ch'egli vede nel mio concetto della pedagogia. Ma tirar fuori oggi col Barth quella rifrittura di Herbart, a me, in ve rità, par troppo poco!
IL CONCETTO DELL'EDUCAZIONE 45 Postilla allo sceitto precedente.
Il prof. Calò volle nello stesso fase, della Cultura filoso^ replicare alla mia risposta con una serie di osservazioni, che mi convinsero sempre pili della difficoltà di far penetrare un rigoroso concetto filosofico in un cervello non educato al rigore filosofico; se anche questo concetto sia presentato, come io tentai nella mia risposta, in forma popolare e quasi essoterica.
Non mette conto ribattere le fiasi con cui il mio contradittore ha creduto di pungermi. Ma gli fo soltanto notare: 1^ che rifrittura egli non può dire la mia tesi, che è invece tanto nuova, che egli ancora non riesce a rendersene conto; 2o*che Vingen»iità circa F ammonimento paulo minora eanamus non è mia, ma, proprio, sua. Non già, badi, che io identifichi la mia filosofia con la filosofia (benché, naturalmente, la identifichi interamente per mio conto!); ma egli è che io non ritengo in nessun modo filosofia la sua. (Ed egli stesso si poneva già fuori della filosofia scrivendo (p. 14): « Non sempre è da parlar dello spiritOj ma talvolta anche di spiriti: paulo minora oanamuSf senza mancar di rispetto alla filosofia »). E questa era il senso della mia domanda: € minora quam philosophiam f t^. Delle attitudini filosofiche del Calò mi. sono del resto occupato in un articolo su un suo libro, nella O-t^tca del 20 settembre 1907.
I. Il C. non crede che il rapporto educativo elimini la dualità di docente e discente: e 6he questa che io dico empiria, sia empiria superabile dalla filosofia. « Il maestro parla, — egli dice, — lo scolaro attende e intende; e non potrebbe, si capisce, se non avesse V attitudine; ma il modo com'egli vede la verità e come ci arriva è lo stesso di quello in cui la vede il maestro che gliela comunica? No, per il fatto appunto che l'uno la possiede e l'altro no, e che il primo ha da comunicarla al secondo appunto nel modo in cui questo possa assimilarla: infatti, lo dice lo stesso Gentile, se il maestro s'accorge di non esser capito, si corregge. Chi è che non capisce, qui, chi è che si corregge f Lo spirito o quel tale spirito che impara e quel tal altro che insegna t » — E io sottoscrivo a tutto ciò, in sede empirica: lo avevo già dichiarato innanzi. Se non che in questa sede non abbiamo né anche posto il problema, di cui si tratta; che è questo: Il maestro in quanto è maestro (in quanto insegna al tale alunno in modo da farsi capire, e comunicare a lui il suo pensiero, e nella misura in cui glielo comunica) s'unifica o non s'unifica con lo scolaro f In quanto è maestro, badi bene il. C.: quando ha bisogno di correggersi non è stato maestro; in quanto già possiede egli la verità, e lo scolaro ancora non la possiede, non è ancora maestro; in quanto, comunicata questa verità, questa non è posseduta dallo scolaro così pienamente come da lui, vuol dire che egli non avrà ancora comunicate altre verità, con cui quella è organizzata in lui; e perciò, per questa parte, egli non è maestro. E così via. E se noi vogliamo dare una soluzione scien- 46 POSTILI^ tifica al nostro problema, non dobbiamo gnardare a qoel cbe ò talvolta chi 9i dice maestro verso chi n dice rispettivamente scolaro; ma soltanto a qnel che è ogni maestro quando insegna ed è maestro realmente, e a qnel che è scolaro, qnando, anche lui, è davvero tale. Ecco tntto l'orgoglio della filosofia verso l'empiria! Ecco che cosa signific:^ quell'elaborazione dei concetti^ che voi concedete a parole alla filosofia. Fate che il maestro sia maestro sul serio; e non in chiudete nel oonoetto dellMnseguare quello del non-insegnare!
II. Il C. vede, o crede di vedere, che lo spirito del mai*stro, condizione o occasione, allo svolgimento spirituale dell'alunno è natMra: ma non vede che è appunto la natura delV alunno, nella sua determinatezza storica. E non intende perchè io gli attribuisca e rimproveri perciò una specie di monadismo senza armonia prestabilita. Se altro è lo spirito eduoat(»re e altro lo spirito educando, se voi concepite questi due spiriti come due monadi chiuse, e non mi ponete poi né anche un'armonia prestabilita, come potete pih spiegare quella relazione, che vi sta a cuore, dell'educatore con l'educando f — « Quasi che, del resto, — egli ripiglia contro di me — l'ammettere l'assoluta spontaneità creatrice dello spirito fosse un' escogitazione sufficiente a eliminare la distinzione realmente osservabile e innegabile [01;-civa V empiria filosofante V^ fra ciò che lo spirito fa da sé e ricava da sé stesso e ciò di cui riceve gli stimoli o la suggestione dal di fuori ». Ma che sufficiente! Uua escogitazione di questo genere non serve proprio a nulla; ammesso il di fuori, è assurdo, se nu capaciti il Cf^lò, parlare di a880LDTa spontineità creatrice. Il di fuori deve pensarsi come di dentro; e allora si può cominciare a intendere il significato della parola autonomia. O non ha sentito mai il Calò a parlare di natura (proprio la natura fisica) 'interna, perchè risoluta nello spirito? Tutta la natura determinata così e cosi (anche per mezzo drl maestro) si risolvo nello spirito di ciascuno anche quando si dice che sta ricevendo stimoli e suggestioni. Così diciamo, alla buona, che una passione, ci trascina, o che un pensiero ci amareggia e simili. Vuole il Calò giustificare anche questa empiria, e sostenere che altro è il pensiero che ci amareggia, altro noi che pensiamo quel pensiero? Altro la passione che ci trascina, altro noi appassionati f III. Di altri grossi fraintendimenti (come quello dello spirito che per essere sé stesso, quindi identico con sé e la negazione perciò d' ogni alterità, debba anche essere la negazione delle determiuazioni storiche e naturali, e fino del sesso) non dico nulla: perchè non basterebbero poche parole a spiegare che lo spirito è universale nella individualità sua e quindi nella ricchezza di tutte le sue determinazioni: è spirito sempre come coscienza dell'universo in un suo momento determinato. Per causare l'equivoco in questa discussione speciale può invece bastare che io richiami anche una volta che dicendo lo spirito educa sé stesso, non intendo annullare, ma soltanto intendere, la condizionalità di quest'auto-educazione; condizionalità di cui entra a far parte, anche il maestro.
lY. È vero che l'educazione (ossia lo sviluppo) dello spirito importa un incremento progressivo di libertà. Ma da questo a presupporre un' ete- IL CONCETTO DELL'EDUCAZIONE — POSTILLA 47 ronomia (naturale e pedagogica) come l'antecedente delV autonomia ci corre! E se l'azione del maestro sullo scolaro fosse a dirittura eteronomia, sarebbe curioso che attraverso l'eteronomia lo spìrito raggiungesse l'autonomia. Se l'autonomia è il prodotto dell'educazione, bisogna bene che questa sia appunto esercizio e celebrazione di libertà. Ed è vano sforzarsi a trarre la luce dalle tenebre! L'uomo impara a essor libero, «empre più libero; ma perchè è libero in qualche modo fin da principio.
V. Dulois infundo. « Del resto, il prof. Gentile m'invita a citargli un princìpio pedagogico che non appartiene alla filosofia dello spirito. Ecco, ad es. il principio della subordinazione, della disciplina, o quest'altro, che la verità insegnata deve essere adeguata allo stato di sviluppo psichico non dell'educatore, ma dell'educando, o magari di quel tale educando, coi suoi speciali caratteri psichici ^. Vìh pedagogisti di così non si potrebbe essere I La subordinazione (quale f) — un principio scientìfico I La disciplina e l' adeguazione del contenuto dello spìrito allo spirito — concetti non deducibili nella filosofia dello spirito! Ma la disciplina è, o un antecedente dell'educazione stricto sensuy ed è una relaziono etica; o è lo stosso fatto dell'educazione, cioè lo sviluppo libero e quindi regolare, logico dello spirito. Il contenuto dello spìrito si adegua allo spirito, quando è suo contenuto, perchè contenuto e spirito fanno uno.
Dunque: paulo minora quam phiìosopkiam f III.
L'INSEGNAMENTO DELLA LOGICA E LA FILOSOFIA NKI LICEI.
6. Gbiitilb. — Scuola e filotofta.
N^ WQ iiHlpaKlattlie af<2ic«k> di ^mmmnt lofiek§ (1), i9 pm» fmiPY« MfMU»i mi ftv Poiiose «U ufl^and^re cmì alcune delfteosaer» VMÌ^»Bi> olle ia mo«a| teatè- (^) alte au* idee rdaMm ali'ìiiàégn»' )»^iitd della logie» nei liìsei, eapoate nellia p^elbaioue al primd «illuiiie de' aaoi M^mmUé M jU€99fkk (3). Gliene sono gratisaimof im* l'autorità del nomei il dovere di oonferioare e difendeve i princìpìi d'una cpitiea moasa a oo^ riputato maestro, il desi^ derìo ^mohe di chiame ateuni ^anti, ehe^nen mi sembrano di PdQO rilievo, m^indueono a repHoare brevemente.
Prima di tutto mi ppeine secripanai di due aceuse: nnapet l'appunto di logiea, e Paltra sto per dire di etica, o di qualce^a che l'etica rasenta. Il Masei, dopo avere molto lucidamente eapoi^ sta il mio ccMieetto del valore peda^f ice della logica, che f» conaistere i^on nella disciplina logica della mento, ma nella co** aoienea di tale disciplina già «conseguibile per altri meszi, scrive che « la prima osservazione che si pres^ita s|>ontanea eonét9 iai$ eoneMe è che non si conciliano &cilmente P affermazione che la logica prescinde da ogni contenuto scientìfico, e l'altra, che se questo mancasse, mancherebbe perfino 1' oggetto che la logica deve analizzare ». E veramente io sarei incorso in una grave contraddizione, se avessi fatto del contenuto scientifico V impreseindibile oggetto della logica. Ma io ho scritto invece: (1) BiviHa di filowfia pedag. e «o. affini^ aprile 1900.
(2) Nel volume L* insegnamento della filosofia ne* Licei, Palermo-Milauo, 8«udron, 1900, pp. 166 e ss.
(3) Masci, ISlemenii di filosofia: I Logkoa^ NapoH, PierrO; 1899« — CI — S2 INSKONAMKNTO « La logica presuppone la, disciplina dell' intelletto; né vale a crearla dove essa non sia. Mancherebbe a chi ne fosse nfornito, lo stesso oggetto, che la logica si propone di analizzare » (1). Non adunque il contenuto scientifico, ma la disciplina dell'intelletto, alla quale le scienze potentemente concorrono, o, per parlare meno astrattamente, l' intelletto stesso disciplinato è, per me, l' oggetto dell' analisi logica. E infatti annoverai la logica, come la psicologia e l'etica, fra le parti della filosofia dello spirito. Né mi pare che il prof. Masci nel suo libro si rifaccia mai dalle scienze, — se non per addurre esempii; nei quali si vede 1' applicazione della funzione logica, ma non propriamente questa funzione. Certo, la funzione, che costituisce solo la forma del fatto logico, non può mettersi innanzi e studiarsi I>er sé, separata dal contenuto, al quale in concreto si applica. Mal/eseippiO'pùò tog^liéi'éi dalpensiéro scientifico' come dal pen-, aiero^ eomutie; e do<^e''SÌ p<)ssa,i-^e'à nié^ pare si possa sempre, — «penso che giovi ùon poco nella scublà i^écoiidària mostrare come le funzioni losche-, che si vengonb studiando, siéno il sostrato necessario di tutti i gii\dizii e ragibtìahienti più comuni, fatti tuttodì anche fìiori del campo scientifico; 1. Né io, d'altra parte, ho negato il valore delle scienze come strumento formativo^ assai efficace nella scuola secondaria; anzi ho dichiarato, come rileva lo stesso prof. Masci, che per la disciplina logica dell'intelligenza sulla via' dell'analisi, come sa quella della sintesi, vale assai piti lo studio delle scienze che quello della logica (2). Ma ho voluto dire che non per il loro contenuto esse possono esser< considerate come preparazione o sussidio della logica; la quale non studia il contenuto, sibbene la sola forma o costituzione dello spirito.
Del resto, dato il concetto, ' che il prof. Masci sostiene, del-VufBicio formativo j e non infortnativo^ delle scienze nella scuola se- (1) LHnsegnamento della filosofiay pag. 167.
(2) Vedi ancora pag. 167. — Ricordo che anche Galileo non dalla logica aristotelica, ma dalli innumerahili progressi matematici pun, non mai falladj dichiarava di avere appreso « tal sicurezza nel dimostrare che, se non mai, almeno rarissime volte, — ei diceva, — io sia nel mio argomentare cascato in equivoci ». Lettera a F. Liceti, 15 settembre 1640; in Opere j ed. Alberi, tbm. VII, p. 340 e ss. Del resto, la mia è pure la tesi del Locke, De Védueation ples enfaniSy trad. Coste, $ CXCIII, pp. 402-3, Amsterdam, 1730; cfr. il Saggio suWintelletto umano, lib. IV, cap. 17.
DELLA LOGICA 63 condaria, mi sembra che non si possa rifiatare la mia tesi; perchè se la logica, che si vuole insegni^ta ^pl ìjfi^^ ai fondaaise nel «contenuto delle scien;Be, il valore di queste non si restringerebbe pili alla, formazione dello spirito, ma, s^estenderebbe anche all'informazióne.
Se ho scritto per altro che «la.filosofa, che.va ins^gtiata nel liceo...non ha che vedere colle,,scienze>>, (p. 157), il mio pensiero è subito dichiarato ideila, stessa pagina, e nelle, seguenti; 'ed è questo: che la filosofia dello spirito è indipendente dalle conoscenze fornite dagli studii scientifici; ma ha per oggetto lo spirito, che gli studii scientifici con metodico esercizio addestrano alle funzioni più elevate, perfe^ionandp quella.formazione, la quale è del resto incominciata molto prima anche della scuola Secondaria. Certo, lo spigrito, copae tale, vuoto, v puro di ogni òontenuto, non esiste, — né io me lo son mai immaginato,— se non per astrazione. Lo spirito in concireto è quello che è, col suo contenuto; ma quale scienza rispetta le condizioni concrete d'esistenza dell'oggetto suo?. Forse l'anatomia, che pare una delle scienze mena astratte? — Studiare le funzioni degli organi còme dello spirito non è logicamente possibile senza prescindere dalle operazioni, per le quali dette funzioni si attuano. E Kant con la dottrina del suo a priori ne sa qualche cosa.
Non credo, pertanto, d'essere incorso in nessuna contraddizione. «, Il prof. Masci poi m'invita a riflettere, se nella critica che gli ho mossa, nel cercare d'intendere il suo pensiero, io abbia, usato quella benevola discrezione, che la disputa scientifica, esige., Insomma, a dir le cose col proprio nome, più che a una norma di benevola discrezione, io sarei venuto menò a quello stretto dovere di giustizia, che c'impone di usare ogni diligenza per intender bene il pensiero, che non si approva, d'uno scrittore..11 che mi rincrescerebbe davvero. «Io non ho pensato mai n^ scritto — dice il prof. Masci — che la logica basti essa sola ad educare la facoltà del ragionamento...Nel mio libro, da pag. 34 a pag. 37 ho dichiarato particolarmente il mio pensiero; e quello che è detto 11 doveva mettere il Gentile sull'avviso, che la frase «creare la disciplina lògica deWiniellptio:^ non doveva.intendersi nel senso generale di (Bducazione della facoltà del ragionamento, di svolgimento di attitudini, di potenze; ma in quello, che le parole dhciplipa logica chiaramente intjlicano, di. freno consapevole, di Hbito mentole risultante dall'uso del pensiero sorretto e diretto dalla conoscenza delle leggi dell'uso, stesso, di ciascuna in pàittièc^ré « di fwM» tellft loro dÌ{Wftd«tlfed^ e ii«l limiti del tofo M'in^ntt^^d) mft h to« nm sOtnbfft éi |j^te»fté destlmere dalle mie dfl«6ri^aiil<Mii <A6 i9 «tlribdletiii ni pìfdfi Uemai codesto péfisiero: bastare cioè la logica 8ola ad educare la Scolta del rsiffidmànaénto. Anzi ho Hvveitito éhe, seooiKlk) Ii!i, lo stùdio della logjk» riesce vetamotite prdlleno, quando Viene accom{>a^nato dagli eserefzii desunti damile sciente; sicché, insomma, logica e scieijzc toiitribnirèbfoero insieme a qu«{llit tal disciplina delFintelligénza. Ho notato bensì che, tse la logica giova pet gli esercì zii, gli eserifiÉii sono offerti in maggior co|)ia dalle scienze, che pure s' insegnano e non pare si possano non insegnare nella scuola sedwdaria; e peirò questa potrebbe ben rinunziare alla logica. La gitale invece ha, a mio avviso, un ufficio pedagogico ben differente da quello degli esercizii spìccioli e delle scienze intere; uh ufficio che né queste né quelli per sé possono affatto compiere, d a cui bisogna rinunziare eori ^rave danno delPistruzione, oVe di faccia a meno della logica.
Il prof. Masci mi rimanda alle pp. 34-7 del suo libro. Ma quivi io leggo: « la logica ha un'utilità, e quindi un valore relativo, in quanto afforza, aguzza, disciplina la facoltà del ragionamento » (33). La logica « Come disciplina dell'intelligenza, può considerarsi come la propedeutica delle altre parti della filosofia e delle scienze tutte », in quanto « ne apprende il retto e rigoroso uso del pensiero, la determinatezza del concepire, il procedimento metodico, e la Coerenza delle deduzioni » (34). « Noi crediamo che mediante lo studio coscienzioso della logica, l'organo del ragionamento può diventare, se debole da naturri, ftieno debole, se forte, più forte, e piti aguzzato e piti reciso e tagliente » (37). In queste parole é la definizione della disciplina delPinteìletto, onde si discorre nella prefazione del libroj e mi pare che questa definizione corrisponda appuntino al concetto da me criticato (nouy del resto, come proprio al prof. Masci, ma ^asi generale, e certo comunissimo e tradizionale): ossia che!a pratica sia fondata sulla teoria, è non viceversa, come io Invece credo così per questo come per ogni altro caso, pur non Éfegando l'utilità delia teorìa ^isi>iètto alla pratica.
E vero che il prof. Masci dichiara pure*, che il St)lo studio éelle leggi logitìbci noAf* il petìsatóre^ ma lo fa invece il lungo :.é paziente uso del pensare logfcattìeèf è. È il caso, dice anche lui, dì ripetere col Meflstofele» di Goethe che «la teoria de! telaio rion to il tessitore » (pag..35); e pit sopta i « Getto ntrti è lo studio dèlia Idf ieii (5h<e ci ihs^lì a petidàre^ che Mzi tinello staSio sté&ftb è tréiéto dal fUttò del peniate >>. Ma il i^rof. ifaéfci a queste còftcteUsloii!, Mtè a cóflòro che riteiigbtid una certa dodts di logièii likturale posseìsto t>en i^iù prezioso di qùaihnqile logica ac4hisita con Pihseghametito, fk Seguire sempre dei ma; per módJb èhe, al far dei tonti, non ho avnto poi tntti i tòrti di interpretate il suo pensièro come l'ho interpretato, credendo che, pè^ lui, la logica ne apprenda il retto e rigoroso ìmo del pensiero] oàsia che la logica insegni quasi l'arte del ragionare. Altrimenti perchè avrebbe egli scritto, alludendo anche all'antico paragone aristotelico, che « le discipline logiche sono le chiavi di tutte le altre scienze; e come diciamo (;he la mano sia l' istrumento p^r eccellenza, così la logica può considerarsi come Varte delle arti nel dotninio del sapere, che a ninno è lecito d' ignorare^ qualunque sia il genere di Studii al quale d'indirizza » (pag. 37) T E ciò proprio per eonchiudere la discussione su questo argo* talento f Se, adunque, ho male inteso, non è a-venuto per negligenza nel leggere il libro del professor Masci, da me anzi studiato con amore.
Del resto, non scrive égli ancora nell'articolo, in cui vuol precisare il suo pensiero contro le mie osservazioni — quando combatte il concetto che 1' esercizio e non la teoria conferisca ài perfezionamento della pratica, anche nell' arte del ragionare — non scrive egli ancora che « siffatta teoria verrebbe a contraddire un assioma pratico, di senso comune, che è migliore in ciascuna arte colui che meglio la conosce 9 ». Non spunta anche in queste parole la convinzione che la logica sia quasi un'arte, nella quale si divenga più franchi, più sicuri, più esperti con lo studio della teoria!
Mi perdoni il chiaro professore: ma l'assioma del senso co* mune non fa al caso nostro. Appunto perchè è migliore in ciascun'arte chi meglio la conosco, è certamente migliore educatore colui, che è vissuto nella scuòla e conta, poniamo, trent'anni di esperienza didattica, che gli han fatto via via cono^o^re meglio l'arte sua, che non il giovane imberbe appena uscito dalla università còri la testa piena di teorie pedagogiche. L' arte la conosce meglio (almeno, di quella conoscenza a cui quell'assioma si riferisce) il pratico che il teorico. Questi la conosce meglio poi in un senso, da cui il senso comune è lontano taiile miglia, e che ora non è il caso di impiegare. Il provetto educatore fa usò di un inètòdò, dòride ricava risultati ec- 56 INSEGNAMl^NTO 56 INSEGNAMl^NTO celienti, ma egli non saprebbe distendere un trattato di metodica. Ora, come l'arte dell'educare è un presupx)08to della pedagogia, cosi quella del ragionare è an presupposto della logica, e il fatto morale dell'etica; per la quale E. Kant e il Beinhold come già il Rousseau arrivavano a credere, non senza esagerazione, che in molti casi il giudizio morale dell'uomo rozzo è pia sicuro e piti delicato che non quello del più profondo moralista.
n.
Infine il prof. Masci impugna con alcune gravi osservazioni lo stesso concetto fondamentale della difesa da me tentata dell'insegnamento filosofico nella scuola secondaria. E questo è il punto che ho maggiore interesse di dichiarare; perchè non vedo che sia stato inteso sufficientemente dalla maggior parte di quelli che han letto il mio libro, badando forse più alla parte polemica (di cui, pur troppo, non ei*a possibile fare a meno) che alla dottrinale.