Die Grundlagen der psychischen Entwicklung

Was für Farb'Pbänomene hat das Kind wohl auf dieser Stufe? Wir werden uns die Sache so primitiv vorstellen müssen wie möglich: das Kind erlebt Strukturen zwischen grau und nicht grau, dieses Nicht-Grau ist nicht so bestimmt, wie irgendeine der Farben, die wir kennen und benennen, sondern es hat gegen das Grau einfach den Unterschied, den auch für uns alle bunten Farben gegen die tcmfreien besitzen; der gewöhnliche Spra^h-Gebrauch versteht ja auch unter Farben schlechthin meist das, was wir als bunte Farben be- zeichnet haben, rechnet also weiß, grau, schwarz gar nicht dazu. Mehr als solche primitive Struktur farblos-farbig würden die Kinder in den ersten drei Vierteljahren ihres Lebens also nicht zuwege bringen^ und diese auch nur, wenn objektiv warme Farben auf dem farblosen Hintergrund liegen.

Wenn dann eine Farb-Struktur auch durch die kurzwelligen Farben hervorgerufen werden kann, erhebt sich die Frage, ob dies Struktur-Phänomen dem durch die langwelligen Strahlen erzeugten gleich ist, oder ob diese Farb-Struktur nun schon im Unterschied zur ersten auch phänomenal die Eigenschaft des,,kalten'' gegenüber dem „warmen'' besitzt. Die Frage ist wohl noch nicht mit Sicherheit zu entscheiden, es tritt aber wie wir sehen werden, vrirklich bald ein Stadium auf, das gerade durch diesen Unterschied warm-kalt charak«^ terisiert ist Ich möchte aber glauben, daß im Anfang auch die „kalten Strukturen" lediglich als „Farb^-Strukturen auftreten. Für Google Google «IQ2 ^^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung diese Ansicht scheinen mir auch mehrere Tatsachen zu sprechen. Das Erlernen der Farb-Namen ist sehr schwer und erfolgt im all- :gemeinen, wenn man das Kind nicht durch besondere Versuche in dieser Richtung beeinflußt, sehr spät, die Farb-Namen werden zwar gelegentlich verwendet, aber ganz durcheinander, dagegen wird etwas farbloses (tonfreies) nie mit einem Farb-Namen belegt. Sterns 4[)erichten von ihrer Tochter: „Bei Hilde wurde noch 3; 2 notiert, dafi sie hell und dunkel^ als weiß und schwarz, sonst nur noch rot mit Sicherheit richtig bezeichnet. Aber die Richtigkeit des Wortes rot ist wahrscheinlich nur eine zufällige, denn alles bunt-, iarbige wird rot genannt'"'*). Dai alle bunten Farben durch ein gemeinsames Wort von den ton&eien unterschieden werden, ist auch sonst häufig, wie Winch betont. Das spricht aber durchaus in dem Sinn, daß alle bunten Farben gegenüber den tonfreien eine gemeinsame Eigenschaft besitzen, *und daß diese Gemeinsamkeit viel wirksamer •sein muß als Verschiedenheiten zwischen den bunten Farben '^^).

Mit einiger Reserve möchte ich noch die folgende eigene Beob* achtung mitteilen: ich bin j^farbenschwach'* '*^), sehe also rot tmd grOn nur unter günstigen Bedingungen. Es gibt nun Farben, die ich so- -fort als iffarbig'' erkenne, die mir aber von Anfang an höchst un- sympathisch sind, weil ich sie einfach nicht einordnen kann. Ich nenne sie schließlich braun, sie können sehr leicht in rot, aber auch in grün überspringen, haben aber sonst, wie gesagt, eine Qualität, •die zu keiner der sonstigen recht passen will. Und doch ist es zweifellos eine bunte Farbe.

Wir wenden uns zu den Untersuchungen mit Hilfe der Sprache. Die zahlreichen vorliegenden Ergebnisse von Freyer, Binet, Shinn, Winch'^') u. a. sehen auf den ersten Blick redit widerspruchsvoll aus. Man kann auch nidit mit voller Sicherheit eine Erklärung geben, die alle Beobachtungen deckt, weil man dazu doch die Einzel- heiten der Versuche zu wenig kennt, vor allem nicht weiß, wie die Farben^ mit denen die einzelnen Forscher gearbeitet haben, nun wirklidi ganz genau beschaffen waren. Künftige Beobachter hätten auf diesen Punkt besonders zu achten und bei der Prüfung des eigent- lichen Farben -Sehens dafür zu sorgen, daß andere Unterschiede, in Helligkeit und Sättigung, ausgeschlossen werden.

Ein sachlich wichtiger Grund für so manche Unstimmigkeiten in den Ergebnissen ist der folgende: der Ausfall einer Prüfung ist in hohem Maße von der Methode abhängig, mit der man arbeitet. Wort- Zeige-, Benennungs- und Zuordnungs - Methode ergeben sehr verschiedene Resultate, wie schon Binet und Shinn gezeigt haben, Jbai jeder Methode sind aber auch die Zahl und Auswahl der bei Google Die Entwicklung des Farben-Sehens 1^^ der Prüfung koinbinierten Farben fOr den Ausfall der Prüfung von entscheidender Bedeutung.

Als Beispiel will ich die Versuche von Binet anführen. Er be- gann seine Versuche an einem 2; 8 alten Mftdchen, arbeitete mit farbigen WoU-Strfthnen (Holmgren' sehen Proben) und legte dem Kind zunächst nur eine rote und eine grüne vor: Prüfung mit den beiden ersten sprachlichen Methoden ergibt gleich 100 Vo richtige Reaktionen. Jetzt.wird gelb dazu gelegt und nun wird gelb und grün ständig verwechselt. Sobald man das gelb fortnimmt» wird alles richtig, sobald man es wieder dazulegt, beginnen wieder die Fehler. Läfit man nun grün fort, so ergibt die Wort-Zeige-Methode null Fehler, die Benennuogs-Meüiode 100 7o Fehler, das gelb wird inmier grün genannt Die Zuordnungs- Methode Blb, in der eine vorgezeigte Strähne aus einem Haufen von je 3 roten, gelben und grünen herauszuholen war, ergibt wieder null Fehler, an einem Tage, an dem die Benennungs- Methode noch komplette Verwechslungen gelb und grün ergab.

Man hat diese Ergebnisse bisher fast stets so gedeutet, da& man sagte, die Fehler liegen lediglich an der Zuordnung des Namens zur richtigen Farbe. Diese Erklärung erscheint aber ungenügend, denn wir müssen doch fragen, warum ist gerade diese Zuordnung so schwer? Hier treten augenscheinlich Schwierigkeiten auf, die sich bei anderen zu lernenden Worten nicht finden. Wir sahen ja auch schon, dai für bunte Farben, wenn sie genügend gesättigt sind, nie die Namen schwarz — grau — weiß verwendet werden'^').

Noch einige Resultate: häufige Verwechslungen sind: blau-grün, grün* weiß, gelb- weiß, violett-blau, nach Shinn rot-blau, alle blassen Farben mit grau oder weÜ, alle dunklen mit schwarz. Wingh hat schließlich 'eine große Anzahl von Versuchen nach der Benennungs* Methode angestellt, die ja bisher die ungünstigsten Resultate geliefert hat. Er suchte ihren Mängeln dadurch zu entgehen, daß er Kinder prüfte, die die Farben-Namen erst in den Klein-Einderschulen ge- lernt haben, wo alle Farben gleichmäßig geübt werden. Ein Unter- schied in der Reihenfolge des richtigen Wort-Gebrauches muß dann nach seiner Ansicht auf einem Unterschied in den Farb-Phänomenen selbst beruhen, wenn man noch die verschiedene phonetische Schwie- rigkeit der einzelnen Färb Namen in Rechn^jng stellt Die indivi- duellen Schwankungen sind nun sehr groß, als Durchschnitt stellt sich aber folgende Reibenfolge heraus: rot, blau, grün, gelb, violett, orange. Genau die gleiche Reihenfolge gibt Meumann an, während Garbini als Reihenfolge der Benennung wie der Unterscheidung die folgende fand: rot, grün, gelb, orange, blau, violett.

Koffka, Kinderpsycholoficie. 13 Io4 ^^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung Solchen Resultaten gegenüber liegt es gewifi nahe, wie es die meisten Forscher tun, anzunehmen, „dafi es sich nur um die Aus- bildung gewisser Auffossungsfunktionen, nicht aber um eine Ent- wicklung der Empfindungsfähigkeit oder physiologisch gesprochen der Leistungen der,Sehsubstanz' im Sinne Herings handeln kann'*'^^). Die großen Schwankungen in den Ergebnissen der verschiedenen Beobachter, die großen individuellen Differenzen — Shinn's Nichte konnte schon am Ende der 73. Woche rote^ gelbe irnd blaue Dinge benennen, in der 79. Woche wurden die Versuche mit ihr begonnen und gleich mit Erfolg an diesen drei Farben durch- geführt, bei Preyer's Sohn war das Lernen von nur zwei Farben noch in der 87. Woche unmöglich, er begann seine Versuche mit Erfolg erst in der 108. Woche — und die Abhängigkeit der Leistung von der Art der Prüfung, das sind wolü die Hauptgründe, die die Forscher zu dieser Ansicht geführt haben. Bühler wird in dieser Ansicht besonders durch eine von Miss Woolley beobachtete Anti- zipation bestärkt. Das von ihr beobachtete Kind zeigte bei seinen Greif- Versuchen im 6. Monat eine deutlich abgestufte Bevorzugung von Farben (wieder warm vor kalt, aber dunkel vor hell bevorzugt)^ die dann so vollständig verschwand, daü viele Monate lang eine Unterscheidung von Farben auf keine Weise mehr nachgewiesen werden konnte. Bühler meint, „es wäre doch völlig ungereimt, an- zunehmen, hier hätte die Empfindungsfähigkeit wieder Rückschritte gemacht^. Diese Argumentation macht nun eine Voraussetzung, die wir schon mehrfach abgelehnt haben: die Konstanz- Annahme: durch den Beiz ist die Empfindung festgelegt, sobald die Fähigkeit für die fraglichen Empfindungen erreicht worden ist. Nur wenn man diese Annahme macht, bleibt die Beweisführung schlüssig. Sonst könnte man sagen: die Bedingungen waren im Falle Woolley gerade im 6. Monat für das Auftreten von FarbPhänomenen sehr günstig, und das hebt auch Bübler' im Anschlug an Miss Woolley selbst hervor. Das Greifen stand in Blüte; wurden dem Kind nun mehrere Farben- Blättchen vorgelegt, so blickte es vor dem Greifen öfters von einem Blättchen zum anderen. Die Entwicklung geht dann weiter, da» Kind beschränkt sich nicht mehr auf das Greifen, sondern beginnt,, neue Manipulationen mit den Dingen vorzunehmen, dabei werden, die Farben gänzlich irrelevant, die für das Auftreten von Farb*Phäno- menen, oder wie wir gleich besser sagen wollen, von Farb-Strukturen günstigen Bedingungen sind nicht mehr gegeben, demzufolge tretea diese Phänomene auch nicht mehr auf.

Was aber gegen das spezielle Argument aus der Antizipation zu sagen ist, das überträgt sich ohne weiteres auf diese ganze Denk-* Google Die Entwicklung des 'Farben-Sehens l9c weise. Wir können uns nicht mit der Beschreibung zufrieden geben, das Kind habe zwar die richtigen Farb*Empfindungen, es könne sie nur noch nicht auffassen oder unterscheiden. Wir müssen vieknehr fragen: wie sind seine Phänomene nun wirklich beschaffen, es ist der gleiche Sach-Verhalt wie damals, als wir gegen die ^^nicht* bemerkten Relationen'' argumentierten (s. o. S. 148f.). Von unserem Standpunkt aus heißt: ein Farben-Unterschied wird aufgefaßt nichts anderes als: zwei Farben treten in eine klare Struktur, noch besser: es entsteht ein Gebilde aus zwei Farben, und damit auch erst die Farben so, wie sie in diesem Gebilde stehen. Die Entwicklung der Färb- Wahrnehmung bestände also darin^ daß allmählich immer neue Färb' Strukturen gebildet werden, imd daß die Bedingungen für die Entstehung solcher Strukturen immer weniger günstig zu sein brauchen. Und dann sind gerade solche Antizipationen, wie sie be- sonders prägnant von Woolley geschildert worden sind, wie sie aber auch sonst beobachtet wurden, ein Beweis für unsere Auffassung. Haben wir doch erst eben (S. 188) dargestellt, wie die Antizipationen als Struktur- Bildungen unter ausnahmsweise günstigen äußeren Be- dingungen zu verstehen sind.

Von unserem Standpunkt aus verstehen wir auch ohne weiteres die Abhängigkeit des Ergebnisses von der Methode. Wir wollen das an den oben geschilderten Versuchen von Binet erläutern: Wenn die Struktur rot-grün erworben ist, und gelb tritt hinzu, so sind die Verwechslungen als Zeichen dafür anzusehen, daß auch jetzt noch wesentlich eine Struktur auftritt, nämlich rot — nicht -rot: Dazu paßt, daß die Wort-Zeige-Methode für rot-gelb 7«, die Benennungs-Methode dagegen lOO^o Fehler ergibt. Wird dagegen die Zuordnungs-Methode verwendet, so kommt die rot-Struktur nicht mehr in Frage, wenn das Kind eine gelbe oder grüne Probe zur Prüfung erhält. Damit ist sozusagen das ^Bezugs-System^ geändert, und es kommt jetzt alles auf die Struktur gelb-gelb (oder grün-grün) bezw. gelb — nicht - gelb (grün -nicht -grün) an. Das diese in der Tat Zustandekommen, lehrt der Versuch, ohne damit im mindesten den vorausgehenden Versuchen am widersprechen.

Daraus ergibt sich aber, daß man in Zukunft bei solchen Unter- suchungen viel mehr auf den Struktur-Gesichtspunkt wird achten müssen, als man es bisher getan hat. Was für Farben und auf was für Grund man sie bietet, das muß planmäßig variiert werden.

Für unsere Auffassung spricht auch wieder ein Befund Eöhler^s. Er stellte mit Schimpansen Versuche über Wahl-Dressuren auch so an, daß er die Farben ABC nicht der Schwarz • Weiß • Reihe entnahm, sondern etwa aus den zwischen rot und blau oder rot und äoogk IQÖ ^^® speziellen Tatsache^ der psy duschen Entwicklung gelb liegenden Farben wählte. Die Ergebnisse entsprechen völlig den froher berichteten. Dabei ist aber noch eine Beobachtung yon besonderem Interesse: ABC D E smd 6 verschiedene zwischen rot und blau gelegene tOr die Menschen deutlich verschiedene Nuancen, E die röteste. Es soll gelernt werden, im Paar B C die starke rote Farbe C zu lernen. Das mißlingt. Der Schritt wird vergrößert, die Versuche werden am Paar B D fortgesetzt und haben hier sehr schnell Erfolg. Als nun wieder das Paar B C geboten wurde, wurde aus- nahmslos richtig C gewählt, und einige Zeit später in dem Intervall C L wieder ausnahmslos richtig D '^). Das ist fOr uns unter folgen- dem Gresichtspunkt wichtig. Die klare Struktur B C war im Anfang nicht auszubilden, wenn sie auch gelegentlich wirksam wurde; Struktur BD entsteht sofort, dann aber auch BC und CD. Wir haben also hier einen Fall, der genau unserem auf S. 178 formu- lierten Gredächtnis-Gesetz entspricht. Eine unter günstigen äußeren Bedingungen entstandene Struktur tritt dann auch unter weniger günstigen Bedingungen auf.

Die bisher mitgeteilten Ergebnisse legen, wie mir scheint^ noch folgende Hjrpothesen über die Entwicklung des Farbensehens nahe: Wir sahen schon, daß zunächst farbig gegen tonfrei in Struktur tritt, und daß dies bei den langwelligen Farben früher geschieht als bei den kurzwelligen. Betrachten wir nun die Entwicklungs- Reihe von Winch und Meumann einerseits, Garbini anderseits (s. o. S. 1^): Sehen wir von 'der Stellung des Orange bei Garbini ab, so ist der Unterschied sehr viel kleiner, als es zunächst scheint: auf rot folgt eine kalte Farbe, dann erst tritt noch eine zweite warme und kalte Farbe hinzu, freilich in umgekehrter Reihenfolge, zum Schluß kommt eine „Zwischenfarbe'' violett, bei Winch und Meumann auch noch die andre orange, die bei Garbini früher auftritt. Da die Methoden der Prüfung und des Lernens in allen 3 Fällen verschieden waren, kann man größere Übereinstimmung gar nicht erwarten, darf aber m. E. aus der vorliegenden schon so viel vermutungsweise erschließen: es folgt auf die bisher geschilderten Stadien eine Epoche, wo es Strukturen warm-kalt (vermutlich auch warm-tonfrei, kalt-tonfrei) gibt Dem entspricht die Verwechslung von blau und grün, es sind das die Strukturen, deren wir auf einer mittleren Zone unserer Netzhaut fähig sind» und die dem Sehen der rot-grün-Blinden entsprechen. Wie eng diese Zusammenhänge sind, das läßt sich aus dem vorliegenden Material natürlich noch nicht entscheiden. Das nächste ist nun eine Differenzierung innerhalb der warmen und kalten Farben, sodaß jetzt die 4 Haupt-Farben rot, gelb, grün, blau auftreten, genauer gesagt, daß sich gegen das farblose nach 4 Richtungen hin Farb- Die Entwicklung des Farben-Sehens 107 Strukturen ausbilden können. Auch hierfür habe ich in einem Fall von Farben*Schwäche eine Analogie gefunden. Das letzte wäre dann eine Differenzierung, die zu den Zwischenfarben führt. Es handelt sich hierbei im wesentlichen um einen Beifungg-Prozeß, der ab^ von der Übung stark beeinfluit wird. So mag sich der große Unterschied zwischen Shinn's Nichte und den Stem'schen Kindern zum großen Teil durch das Milieu erklären, diese wuchsen im steinigen Breslau auf, jene in einem Landhaus in der üppigen Landschaft Californiens.

Nach unserer Theorie hängt die Erlernung von Farben-Namen davon ab, daß die richtigen Farb-Strukturen entstehen können. Der Zusammenhang zwischen Struktur und Name ist vielleicht nie so aus- geprägt beobachtet worden wie von S t u m p f bei seinem Kinde. Das Kind sprach, wie wir am Ende des Kapitels sehen werden, bis ins 4. Lebensjahre seine eigene Sprache, und darin gibt es nur zwei Farb-Namen ä und weich. „Es wird jede Farbe gegenüber Weiß als ä, gegenüber Schwarz als weich bezeichnet, und noch allgemeiner heiit die dunklere von zweien ä, die hellere wefcÄ****").

Das primäre war für uns die Struktur, das sekundäre der Name. Diese Ansicht kehrt Peters in einer prägnant geschriebenen und klar auf experimentelle Entscheidungen gestellten Arbeit zur Erklärung gewisser Tatsachen geradezu um. Die Verwechslungen, die Kinder nicht nur bei der Benennung, sondern auch bei der Zuordnung von Farben begehen, sollen durch eine Beeinflussung der Auf« fassung und des Vergleiches der Farben durch die Farben-Namen Zustandekommen*^^). Peters beschränkt sich auf die Verwechslung der Zwischen- Farben mit den Haupt-Farben: blau und violett, rot und purpur usw. Er leitet aus seiner These 5 Folgerungen ab, die er experimentell beweisen will: 1. Kinder, die überhaupt noch keine festen Farben-Namen haben, dürfen keine falschen Zuordnungen machen.

2. Ebensowenig dann, wenn n^an ihnen die richtigen Namen beigebracht hat.

8. Dagegen müssen solche Kinder falsch zuordnen, denen man ab- sichtlich f&r Haupt- und Zwischen-Farben den gleichen Namen beigebracht hat 4. Kinder, die schon selbst die Zwischen-Farben richtig benennen, dürfen keine Fehler machen.

6. Kinder, die ursprünglich Benennungs- und Zuordnungs-Febler begehen, müssen aufhören, falsch zuzuordnen, wenn sie gelernt haben, richtig zu benennen.

Alle fünf Folgerungen glaubt Peters bewiesen zu haben, Er schließt daraus, daß die Entwicklung der Farben- Wahrnehmung Google 198 ^^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung bei filteren Kindern keine Angelegenheit der Sinnes-Funktionen oder gar deren morphologischer Substrate ist, sondern auf der Ausbildung der in die Sinnesleistung hineinragenden sogenannten höheren intellektuellen Prozesse, Auffassung, Reproduktion, Denken beruhen. Die Auffassung wird nicht lediglich durch die Sinnes- Empfindung bestimmt, das Wissen um den Namen der Farbe macht sich u. U. stärker geltend als die sensorische Komponente. Ohne Farben«Namen würden Oberhaupt keine Fehler gemacht werden. ,,Das Kind, das Blau und Violett mit dem gleichen Namen „Blau'* belegt» fait das Violett nicht bloi als den so und so aussehenden Gegenstand, sondern zugleich als den Blau genannten Gegenstand auf...Der die Auffassung beeinflussende Farben*Name — man könnte hier von einem verboperzeptiven Einfluß sprechen — ist bei beiden Farben der gleiche, und das Wissen um die gleiche Be- zeichnimg bewirkt offenbar, daß die Verschiedenheit des Aussehens^ sofern sie nicht allzugroi ist, gar nicht zur Geltung kommf* '^^). Wir haben gegen die Verwendung der Begriffe Auffassung usw. schon so oft argumentiert^ daß der Leser sich selbst unsere Einwände gegen diese spezielle Theorie formulieren mag« Wir wollen nur zusehen, wie die experimentellen Ergebnisse von Peters aussehen, wenn wir die Scheidung der sensorischen und höheren intellektuellen Funk- tionen, die nebeneinander existieren, aufgeben, vor allem, wie viel wir von seinen Befunden über den Einfluß der Namen bei- behalten können.

Wir betrachten dazu die Versuche. Geprüft werden zurück- gebliebene Kinder, die für die Entscheidung der vorliegenden Fragen ein sehr gutes Material sind, da man uiiter ihnen alle möglichen Stufen der Farben-Beherrschung findet. Im Lebens-Alter standen die Prüf- linge zwischen 6; 10 und 12 Jahren, das InteUigenz- Alter schwankte zwischen 5 und 9; 4 Jahren. Durch die Bestimmung des Intelligenz- Alters soll das Kind seiner Leistung nach mit Hilfe der von Binet und Simon ausgearbeiteten Skala von Prüfungen einem normalen Kind gleichgeordnet werden. Es ist hier nicht der Platz, ^zu diesem Verfahren Stellung zu nehmen, man muß sich nur hüten, in diesen Angaben mehr als eine ungefähre Charakterisierimg zu erblicken. Daß ein zurückgebliebenes Kind von bestimmtem Intelligenz-Alter einem normalen vom gleichen Lebens- Alter in seinen Leistungen nicht äquivalent ist, das zeigt schon die für die Ausführung der folgenden Versuche sehr wichtige Bemerkung von Peters, daß eine im Augen- blick erfolgreiche Einübung (z. B. von Farben-Namen) bei den Zurück- gebliebenen von außerordentlich geringer Dauer ist. (Vgl. auch die Bemerkungen o. S. 24) Google Die Entwicklung des Farben^Sehens jqq Die Versuche selbst waren ZuordnuDgs- Versuche mit Probe. Dem Kind wird eine farbige WoUStrfthne vorgelegt» es erhält die Aufgabe, ^alle, die ebenso aussehen wie diese Wolle da^ aus dem Haufen herauszuholen, der in gründlicher Mischung je drei Strfthnen von 17 verschiedenen Nuancen enthielt.

Wurden den Kindern Namen für bestimmte Farben beigebracht, so wurden die einzelnen Farben vnederholt in immer wechselnder Beihenfolge vor das Eind gelegt und, durch Hinweisen mit dem Finger unterstützt^ der betr. Name gesagt.

Peters bat in der Tat für seine fünf anfangs mitgeteilten Folge- rungen Belege gefunden. Leider traf er nur einen Fall, in dem das Kind anfäuglich noch gar keine festen Farb-Namen besaß, und, entspr. der Folgerung 1, auch keine falschen Zuordnungen machte. Auch dies Kind legte freihch zu der Blau-Probe eine Strähne von hellerem und weniger gesättigtem Blau.

Ein Knabe, der eine fast lückenlose Kenntnis der Farb-Namen besaß, er benannte sogar violette Farben stets nlila'', nannte nur purpur „rot^. Im Zuordnungs-Versuch benimmt er sich nun ver- schieden, je nach dem, ob er eine rote oder eine purpurne Probe be- kommt. Im ersten Fall macht er nur richtige Zuordnungen, im zweiten Fall sondert er außer allen Purpur- auch alle Rot-Nuancen aus. Dies auffällige Verhalten berücksichtigt Peters nicht, er schließt aus diesem Versuch, in dem vorher zur blauen Probe nur richtige Zuordnungen geleistet worden waren: wo Namen der Zwischen-Farbe bekannt, da keine Fehler, wo nur Namen der Haupt-Farbe, da falsche Zu- ordnungen. Der zweite Teil des Schlusses ist weiteigehend als der experimentelle Befund, die falschen Zuordnungen treten nur auf, wenn die Zwischen^ Farbe, nicht, wenn die Haupt-Farbe als Probe dient ^^^). Dies Verhalten findet sich teilweise in einem andern Versuche wieder. Dem Knaben, der keine Farb-Namen kannte und keine Verwechs- lungen beging, wurde für die Rot- und Purpur-Nuancen der Name „Rot", für die Blau- und Violett-Nuancen der Name „Blau** beige- bracht. Zur Blau-Probe legte er nun zwar die sämtlichen Blau- und Violett-Nuancen, zur Probe Rot aber nur die roten, und keine pur- purnen. Leider wurde der Versuch mit der Purpur-Probe nicht gemacht Sehr schön gelangen die Versuche mit einem Mädchen, das von allen Farben nur rot und blau richtig benannte (vgl. unsere Aus- führungen o. S. 196). Zur Rot^Probe legte es Rot, Purpur und Lila, zu Blau: Blau, Violett und Lila. Es wird ihm jetzt der Name „Violett" beigebracht. Sowohl mit Blau- wie mit Violett* Probe macht es jetzt keine Fehler mehr, aber es nimmt noch wiederholt Google 200 ^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung folsche (violette bezw. blaue) Strähnen aus dem Bündel auf, ver- gleicht sie mit der Probe und 1^ sie wieder zurück, was nach Peters vielleicht auf der firüheren Gewohnheit beruht, violette Dinge auch blau zu nennen. Dasselbe tat nun aber auch ein Knabe, der zwar nur die Haupt-Farben richtig benannte, aber doch keine Zu- ordnungs-Fehler beging.

Ich habe diejenigen Yersuchs-Ergebnisse jetzt zusammengestellt, die die Theorie von Peters zum mindesten als nicht vollständig er- scheinen lassen. Die gleichen Ergebnisse geben aber AnhaltsPunkte für die Richtung, in der vrir nach der Erklärung suchen müssen. Beginnen wir mit dem letzten Punkt: wenn keine falschen Zu- ordnungen gemacht werden, wird häufig doch eine &Ische Wolle erst nach besonderem Vergleich mit der Probe-WoUe verworfen. Hier sind zwei Punkte von Interesse: 1. warum ist die falsche Farbe überhaupt aufgenommen worden, 2. was macht das Ver- gleichen. Punkt 2 erledigt sich für uns sehr einfoch: die zwei nebeneinander gehaltenen Farben, falsche Strähne und Probe, treten in Struktur, und da der Vergleich zu einer Verwerfung führt, zu einer Verschiedenheits-Struktur. Für Punkt 1 hat Peters eine Hypothese aufgestellt, die aber, wie wir schon sahen, nur in be- sonderen Fällen, nicht allgemein, zutreffen könnte, abgesehen davon, dai sie an die Richtigkeit der ganzen Peters'schen Theorie gebunden ist. Wenn wir ohne sie auskonunen wollen, so müssen wir sagen: •Jie falsche Farbe wurde aufgenommen, weil sie von sich aus einen Anlai dazu bot, sie wurde mit der Farbe verglichen, weil dieser Anlafi einen Index von Unsicherheit besaß. Ein Erfolg des Namen« Lernens wäre dann schon der, dai Farben diesen Unsicherheits Index erhalten. Und das führt uns nun zum Haupt-Problem: Was geschieht beim Lernen? Nach Peters handelt es sich dabei lediglich um eine Verknüpfung von Empfindung und Wort Wir sahen aber schon oft, da& bei allen Dressuren solche Verknüpfung gar nicht die Haupt- Leistung ist Das Individuum muß zuerst einmal erfaßt haben, worauf es ankommt. Wenn man dem Kind nun häufig blaue Strähnen als blau, violette als violett bezeichnet, so muß es, wenn es das lernen wiU, erst mal kapieren, warum die Farben, die bisher den gleichen Namen trugen, nun verschieden benannt werden sollen. Das heißt aber nichts anderes als: das Kind muß sich beim Lernen neue Färb* Strukturen erwerben. Es muß blau auf dem Hintergrund anders sehen lernen, als violett auf dem Hintergrund. Mir als Farbenschwaehem ist so etwas die natürlichste Sache der Welt, ich habe als Kind nie begriffen, warum die Erwachsenen manchmal zu „blauen'* Sachen „lila^ sagten. Ich habe es, wenn auch nicht sehr vollkommen, gelernt da* Google Die Entwicklung des Farben-Sebens 201 durch, daß ich weii^ ein blau kann rötlich sein, und nun Tersuebe» die vorgelegte Farbe nach rot zu strukturieren. Das ist nun oft schwer, wenn nicht unmöglich. Kann ich aber zu einer zweifelhaften, in Wirklichkeit violetten Farbe eine blaue legen, dann ist jeder Zweifel behoben, in dem Farb-Paar ist nun die eben noch blaue, höchstens „zweifelhafte'' Farbe ganz stark rötlich, oft richtig purpurn. Lehrt man umgekehrt ein Kind, Haupt- und Neben*Farben mit dem gleichen Namen zu bellen, wenn es vorher überhaupt noch keinen Gebrauch von Farben- Namen machen kann, so muß wieder das Kind heraus- finden^ wann es blau, wann es rot sagen soll. £s wird also jetzt für Blau auf Hintergrund und Violett auf Hintergrund (analog rot und purpur) die gleiche Struktur bilden. Und dafi Haupt- und Zwischenfarben erst so spät verschieden benannt werden, das war uns ja ein Zeichen dafür, daß ganz allgemein diese Gleichheit der Struktur-Bildung sehr nahe liegt. Wir hätten dann in der Tat einen „verboperzeptiven'' Einfluß, aber wir verstehen ihn in seiner Wirkung anders als Peters.

Damit können wir nun nicht nur die fünf Haupt-Resultate, sondern auch die von Peters nicht erklärten Tatsachen verstehen. Ich brauch^ das nicht mehr für alle im einzelnen durchzuführen, möchte aber noch auf folgendes hinweisen: beim Lernen treten Struktur-Erlebnisse Farbe-Grund auf, beim Heraussuchen wird diese Struktur kompliziert durch den Farb-Haufen, in dem die Sträbnen vermischt sind. Das ist wohl ein Hauptgrund dafür, daß so häufig „falsche'' Farben zum Vergleich neben die Probe gelegt vnirden, und endlich haben wir die Yergleichs-Struktur: Zwischen-Farbe gegen Haupt-Farbe. Zu dem Unterschied der Haupt- und Zwischen-Farben für die falsche Zuordnung (o. S. 199) ist folgendes zu sagen: es ist psychologisch eine andere Sache, zu einer roten Probe Farben zuzuordnen als zu einer purpurnen, selbst wenn beide mit dem gleichen Namen belegt werden. Purpur gegen Hintergrund, gibt die gleiche Struktur wie rot gegen Hintergrund, ist also Purpur Probe-Farbe, „Bezugs- System'', so wird auch alles Rot dazu gelegt, eine Struktur purpur gegen rot kommt nicht in Frage, weil ja schon die Probe als Struktur zum Hintergrund den Rot Charakter hat. Ist umgekehrt die Probe rot, so kann Struktur purpur gegen rot, die ja auch „gedächtnismäiig" zustande kommen kann, entstehen, und dann wird purpur verworfen. Das spricht eben auch wieder für die Sonderstellung, die die Haupt- Farben einnehmen.

Peters hat in der Tat eine Beeinflussung der Auffassung und des Vergleichs der Farben durch die Namen bewiesen, nur müssen wir unter Auffassung und Vergleich nicht Vorgänge „höherer" Art ver- Google 202 ^^® spezieilen Tatsachen der psychischen Entwicklung stehen, die zu den niederen unverändert bleibenden Empfindungen Vorg&ngen hinzutreten, sondern Struktur-Prozesse, die selbst die Qualität ihrer Glieder, der,,Empfindungen'', bestimmen. Insofern bringen die Versuche von Peters eine wertvolle Bestätigung und Vertiefung der von uns entwickelten Theorie'*^).

Dafi aber die Theorie, wie sie von Peters selbst entwickelt worden ist, nicht aufrecht erhalten werden kann, das beweist ein Argument, das Peters selbst zu ihrer Unterstützung anführt. Beeinflussung der Wahrnehmung durch das Wissen komme auch häufig bei uns Erwachsenen vor, und zwar auch grade auf dem Gebiet der Farben: ein im Schatten stehendes Weü sieht nicht schwarz, ein im vollen Lichte stehendes grau nicht weiß aus, so lange man die räumliche Anordnung mit überschauen kann. Hering hat zuerst auf diese Erscheinungen, die er als Gedächtnis-Farben bezeichnete, hin- gewiesen, doch weicht wohl schon Hering's Theorie von der von Peters ab. Sehr eingehende und fruchtbare Untersuchungen dieses Gebiets verdanken wir K atz*"), der bewies: die sich hier offenbarende relative Unabhängigkeit der scheinbaren Weiblichkeit einer (tonfreien) Farbe von der Menge des von ihrer Oberfläche ins Auge geworfenen Lichtes findet auch da statt, wo ein Wissen um die „wirkliche" Farbe gar nicht vorhanden ist. Eatz findet dagegen, da& diese ^Berücksichtigung der Beleuciitung^ diese Transformation, um einen Ausdruck von Jaensch zu gebrauchen, daran gebunden ist, dai die Farbe als Farbe eines Gegenstandes erscheint, nicht einfach als ausgedehnte Farbigkeit, wie etwa das Himmels- Blau; dieser Befund wurde von Gelb*") durch die Beobachtung pathologischer Fälle bestätigt und verschärft. Aber auch Katz will die Farben - Transformationen auf Gedächtnis • Wirkungen zurückführen, sie als Erfahrungs- Produkt betrachten. Nun hat aber Köhler "•) durch Wahl- Versuche der Art, wie wir sie schon kennen, bewiesen, dai auch für Schimpansen ja für Hühner diese Farben- transformationen bestehen. Er arbeitete mit Hühnern im Alter von 7 Monaten bis ^U Jahren, die Hälfte wurde darauf dressiert, von einem weißen Blatt zu fressen, die andre von einem schwarzen Blatt, wenn beide bei gleicher Beleuchtung nebeneinander lagen. Die Dressur blieb nun erhalten, wenn man das wei&e Blatt so stark beschattete, dafi es weniger, oft sehr wesentlich weniger Licht reflektierte als das schwarze (in manchen Fällen war das schwarze objektiv 12,4 mal so hell wie das weiie). Damit ist nicht nur jeder verboperzeptive Einfluß, jedes Wissen, sondern jede Wirkung der Erfahrung überhaupt ausgeschlossen. Wenn das Wort „Erfahrung^ für die Erklärung menschlicher Wahrnehmungs - Leistungen über- Google Die räumlichen Faktoren 205 haupt einen Sinn haben soU^ dann kann es nicht auch die sieben Monate lange (und man könnte die Versuche mit beliebig jüngeren Tieren vdederholen) Erfahrung eines Haus-Huhns bedeuten.

Da es bei den Transformationen aber stets auf ein Zueinander von Farben ankommt^ so greifen wir wohl der Entwicklung der Theorie nicht vor, wenn wir zur Erklftrung auch wieder Struktur- Funktionen heranziehen» um so weniger, als diese Wahl-Dressuren von Köhler ja auf Strukturen beruhen. Das von Peters für seine Theorie angezogene Erfahrungs-Gebiet führt uns also ebenso wie seine eigenen Versuche zu unserer Theorie der Entwicklung des Farben- Sehens zurück. Wie sich junge Sonder in dieser Hinsicht verhalten, ist noch nicht untersucht, und doch wäre gerade dies Problem äußerst dankbar.

6. Fortsetzung: Die raumlichen Faktoren.

Aus der Entwicklung des räumlichen Sehens greifen wir eim'ge wichtige Probleme heraus. Im Anfang ist das Gesichtsfeld des Neugeborenen, als der Umkreis, in dem sichtbare Objekte Reaktionen auslösen können, sehr beschränkt. Das Kind sieht zunächst nur das, was gerade vor ihm liegt, nur wenig nach der Seite oder Höhe abweichende Objekte sind für es nicht vorhanden. Und ebenso ist die Seh-Tiefe eine sehr geringe. Stern spricht vom Nah räum, der sich als ungefähre Halbkugel von etwa Vs m Radius um den Kopf erstreckt. Was weiter entfernt liegt, wird nicht als eigene Qualität gesehen, wenn es auch zum Hintergrund- Charakter beitragen mag. Diese Grenze von Vi m ist nicht unver- änderlich^ sondern hängt von der Art der sichtbaren Objekte ab, und das Gleiche gilt auch für das Gesichtsfeld: leuchtende Gegen- stände können noch in größerem Abstand von der Mitte, sei es nach der Höhe, Breite oder Tiefe zur Wahrnehmung kommen. So be- richtet Compayr^: „Stelle eine leuchtende Kerze 2 bis 3 m vor einem 15 bis 20 Tage alten Kind auf; es wird sie fest anblicken, entferne sie auf 3, 4, 5 m, dann wird es klar werden, da& das Kind das Licht aus dem Auge verloren hat, an der Leere seines Blickes wirst du merken^ daß es nichts mehr wahrnimmt. Über die absolute Größe der Entfernung schwanken die Angaben der Beobachter nicht unbeträchtlich'"*).

Man hat diese Tatsachen so erklären wollen, daß man das enge Gesichts-Feld auf späteres Funktions-Fähig-Werden der seitlichen Netzhaut Gebiete gegenüber dem Netzhaut-Zentrum, die geringe Seh- Tiefe auf die anfängliche UnvoUkommenheit der Augen-Bewegungen, spez. der Akkomodation und Konvergenz schob. So dürften die Dinge aber nicht liegen. Denn in gewisser Weise finden sich Google 204 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung