но больше, а только в известных пределах, строго определяемых состо- янием его развития и его интеллектуальными возможностями, В со- трудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоя- =” тельной работе, он подымается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им, но всегда существует определенная, строго закономерная дистанция, которая определяет расхождение его ума при самостоятельной работе и при работе в сотрудничестве. Наши исследования показали, что с помощью подражания ребенок не ре- шает все вообще тесты, оставшиеся нерешенными. Он доходит до из- вестной границы, различной для различных детей. В нашем примере для одного ребенка эта граница лежала очень низко и отстояла всего ца 1 год от уровня его развития. У другого ребенка она отстояла на 4 года. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, незави- симо от состояния развития, то оба ребенка с одинаковой легкостью решили бы все тесты, рассчитанные на все детские возрасты. На самом деле не только это не имеет места, но оказывается, что и в сотрудни- честве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития за- дачи, далее трудность решения нарастает и наконец становится непре- одолимой даже для решения в сотрудничестве. Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоя- тельно, к тому что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается р самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной бли- жайшего развития. Уже Кёлер в своих известных опытах над шимпанзе столкнулся с этой проблемой. Умеют ли животные подражать интеллектуальным действиям других животных? Не являются ли разумные целесообраз- ные операции обезьян просто усвоенными по подражанию решениями задач, которые сами по себе совершенно недоступны интеллекту этих животных. Опыты показали, что подражание животного строго огра- ничено его собственными интеллектуальными возможностями. Иначе говоря, обезьяна (шимпанзе) может по подражанию осмысленно вы- : ПОлЛнНиИТЬ ТОЛЬКО То, ЧТо она способна выполнить самостоятельно. По- ` дражание не продвигает ее дальше в области ее интеллектуальных способностей. Правда, обезьяну можно путем дрессуры научить выпол- ` нять и неизмеримо более сложные операции, до которых она никог- да не дошла бы собственным ‘умом. Но в этом случае операция выпол- нялась бы иросто автоматически и механически как бессмысленный навык, а не как разумное и осмысленное решение. Зоопсихология установила ряд симптомов, которые позволяют отличить интеллек- туальное, осмысленное подражание от автоматической копировки.
В первом случае решение усваивается сразу, раз и навсегда, не тре- бует повторений, кривая ошибок круто и сразу падает от 100% до 0. решение явно обнаруживает все основные признаки, свойственные самостоятельному, интеллектуальному решению обезьяны: оно совер- шается с помощью схватывания структуры поля и отношений между предметами. При дрессировке усваивание происходит путем проб и ошибок; кривая ошибочных решений падает медленно и постепенно, усвоение требует многократных повторений, процесс выучки не обнаруживает никакой осмысленности, никакого понимания структурных отношений, он совершается слепо и не структурно.
Этот факт имеет фундаментальное значение для всей психологии обучения животных и человека. Замечательно то, что во всех трех теориях обучения, которые мы рассмотрели в настоящей главе, не де- лается никакого принципиального отличия между обучением живот- ных и человека. Все три теории применяют один и тот же объясни- тельный принцип к дрессуре и обучению. Но уже из приведенного выше факта ясно, в чем заключается коренное и принципиальное раз- личие между ними. Животное, даже самое умное, не способно к раз- витию своих интеллектуальных способностей путем подражания или обучения. Оно не может усвоить ничего принципиально нового по срав- нению с тем, чем оно уже обладает. Оно способно только к выучке пу- тем дрессировки. В этом смысле можно сказать, что животное вообще не обучаемо, если обучение понимать в специфическом для человека ^ смысле.
Наоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подража- ния, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения является ос- новным фактом. Таким образом центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве поды- маться на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возмож- ность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет с по- мощью подражания. На этом основано все значение обучения для раз- вития, а это собственное и составляет содержание понятия зоны бли- жайшего развития. Подражание, если понимать его в широком смы- сле, является главной формой, в которой осуществляется влияние обу- чения на развитие. Обучение речи, обучение в школе в огромной сте- пени строится на подражании. Ведь в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще де- лать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудниче- стве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому: Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывает- ся самым определяющим моментом в отношении обучения и развития.
Исследование с несомненностью показывает, что то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реали- зуется и переходит на уровень актуального развития во второй ста- дии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудни- честве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Поэтому представ- ляется правдоподобной мысль, что обучение и развитие в школе от- нссятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень акту- ального развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, кото- рое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Об- учение возможно там, где есть возможность подражания. Значит об- учение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на низший порог обучения; однако оно опирается не столько на со- зревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения опреде- ляются ближайшим образом зоной его ближайшего развития. Возвра- щаясь к нашему примеру, мы могли бы сказать, что у двоих детей, взятых в опыте, возможности обучения будут разные, несмотря на то что их умственный возраст одинаков, так как их зона ближайшего раз- вития резко расходится. Упомянутые уже выше исследования пока- зали, что всякий предмет школьного обучения строится всегда на не- созревшей еще почве. Какой отсюда следует сделать вывод? Можно рассуждать так: если письменная речь требует произвольности, абстракции и других не- созревших еще у школьника функций, надо отложить обучение ей до того времени, когда эти функции созреют. Но мировой опыт показал, что обучение письму является одним из главнейших предметов школь- ного обучения в самом начале ни‹олы, что оно вызывает к жизни раз- витие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели. Так что когда мы говорим, что обучение должно опираться на зону`ближайше- го развития, на несозревшие еще функции, мы не то что прописываем школе новый рецепт, а просто освобождаемся от старого заблуждения, состоявшего в том, что развитие необходимо должно проделать свои циклы, полностью подготовить почву, на которой обучение может строить свое здание. В связи с этим меняется и принципиальный во- прос о педагогических выводах из психологических исследований. Нрежде спрашивали: созрел ли уже ребенок для обучения чтению, арифметике ит, д. Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы должны всегда определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обуче- г ния. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может ‚ оказаться плодотворным. Только между ними заключен оптимальный ‚ период обучения данному предмету. Педагогика должна ориентиро- ваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те про- цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Поясним это на простом примере. Как известно, во время господ- ства у нас комплексной системы школьного обучения этой системе да- - вались педологические обоснования. Утверждалось, что комплексная Ь система соответствует особенностям детского мышления. Основная ошибка была в том, что принципиальная постановка вопроса была ложиая. Она проистекала из того взгляда, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день развития, на уже созревшие на сегодня особенности детского мышления. Педологи предлагали закре- плять с помощью комплексной системы в развитии ребенка то, что он должен был оставить позади себя, приходя в школу: Они ориентировались на то, что ребенок умеет делать самостоятельно в своем мыш- лении, и не учитывали возможности его перехода от того, что он умеет—к тому, что он не умеет. Они оценивали состояние развития, как глупый садовник: только по уже созревшим плодам. Они не учи- тывали того, что обучение должно вести развитие вперед. Они не учи- тывали зоны ближайщего развития. Они ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу.
Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем по- нимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с со- зревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенден- цию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система с педо- логической точки зрения есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошколь- ного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте дет- ского развития, вместо того чтобы вести его за собой.
Мы можем теперь, закончив изложение основных исследований, попытаться кратко обобщить то положительное решение вопроса об обучении и развитии, к которому они нас привели.
Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредствен- но, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда-оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обуче- _ ния в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных. Этим отличается обучение ребенка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техни- ческим уменьям, как писание на пишущей машинке, езда на велоси- педе, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета яв- ляется той сферой, в которой совершается и осуществляется это влия- ние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником воз- никровения вового.
Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах определенного периода, опре- деляемого зоной ближайшего развития. Этот перивд называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог Дефриз обо- значил те установленные им экспериментально периоды онтогенети- ческого развития, когда организм оказывается особенно чуветвитель- ным к влияниям определенного рода. В этот нериод определенные вли- яния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вы- зывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах: 1) в том, что мы пыта- лись не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфиче- ской чувствительности этих периодов к обучению определенного рода в зоне ближайщего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов; 2) в том, что Монтессори и другие авторы строят свое учение о сензитивных периодах на прямой биоло- гической аналогии между данными о сензитивных периодах в разви- тии низших жиготных, найденными Дефризом, и между такими слож- ными процессами развития, как развитие письменной речи.
Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих перио- дах с чисто социальной природой процессов развития высших психо- логических функций, возникающих из культурного развития ребен- ка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но са- мые факты, найденные Монтессори, сохраняют всю свою убедитель- ность и всю свою силу. Ей удалось например показать, что при ран- нем обучении письму в 41/,—5 лет у детей наблюдается такое плодо- творное, богатое, спонтанное использование письменной речи, кото- рое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены опти- мальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтес- сори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся про- явления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.
То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остается только оконча- тельно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности известного рода обучение, только тогда могут оказать свое влияние на развитие, когда соответствующие циклы раз- вития еще не завершены. Как только они закончены, те же самые ус- ловия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже ска- зало свое последнее слово в данной области, сензитивный период по от- ношению к данным условиям уже закончился. Незавершенность опре- деленных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям. Это вполне совпадает с фактическим поло- жением вещей, как оно установлено в наших исследованиях.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном воз- расте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий ‚ предмет обучения всегда требует от ребенка больше, чем он может На : сегодняшний день дать, т, е. ребенок в школе ведет деятельность, кото- рая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда отно- ‚ сится к здоровому школьному обучению. Ребенка начинают обучать письму тогда, когда у него еще нет всех тех функций, которые обеспе- чивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведет за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фак- тическое положение всщей имеет место всегда, когда обучение явля- ется плодотворным. Неграмотный ребенок в группе грамотных детей будет также отставать в своем развитии и в своей относительной успе- шности, как грамотный в группе неграмотных, хотя для одного про- движение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз выше ее. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бес- плодно, Как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать.
Мы могли бы установить далее и то, в чем заключаются специ- фические особенности обучения и развития именно в школьном возрасте, ибо обучение и развитие ие встречаются в первый раз тогда, когда ребенок приходит в школу. Обучение имеет место на всех ступенях детского развития, но как увидим в следующей главе, на каждой возрастной ступени оно имеет не только специ- фические формы, но совершенно своеобразное отношение с разви- тием. Сейчас мы могли бы ограничиться только тем, чтобы 0боб- щить прежде уже приведенные данные исследования. Мы видели на примере письменной речи и грамматики, мы увидим далее на при- мере научных понятий, что психологическая сторона обучения осно- вным. школьным предметам обнаруживает известную общую основу для всех этих предметов в целом. Все основные функции, заин- тересованные в школьном обучении и активно участвующие в нем, вращаются вокруг оси основных новообразований щкольного воз- раста: осознанности и произвольности. Эти два момента, как мы по- казали выше, представляют собой основные отличительные черты всех высших психических функций, складывающихся в этом воз- расте. Таким образом мы могли бы заключить, что школьный возраст является оптимальным периодом обучения или сензитивным периодом по отношению к таким предметам, которые в максималь- ной мере опираются на осознанные и произвольные функции. Тем самым обучение” этим предметам обеспечивает наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций. Обучение потому и может вмешаться в ход развития и оказать свое решительное воздействие, что эти функции еще не созрели к началу школьного возраста и что обучение может известным образом организовать дальнейший процесс их развития и тем самым определить их судьбу.
Но то же самое относится всецело и к основной нашей проблеме — к проблеме развития научных понятий в школьном возрасте. Как мы видели уже, особенности этого развития состоят в том, что источ- ником его является школьное обучение. Поэтому проблема обучения и развития является центральным вопросом при анализе происхож- дения и образования научных понятий.
[У Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнитель- ном исследовании научных и житейских понятий.у школьника. Для выяснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага в новой области избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе с его спонтанными поня- тиями, путь от известного к неизвестному. Нам известен целый ряд особенностей, обнаруженных при изучении спонтанных понятий школьника. Естественнобыло желание посмотреть, как обнаруживаются эти же самые особенности в отношении научных понятий. Для этого нужно было дать одинаковые по своей структуре эксперимен- тальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз в сфере житейских понятий школьника. Основной факт, к установле- нию которого приводит исследование, заключается в том, что те и дру- гие понятия, как мы и ожидали наперед, не обнаруживают одинако- вого уровня своего развития. Установление причинно-следственных отношений и\зависимостей, как и отношений последовательности в операциях с научными и житейскими понятиями, оказалось доступ- ным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при на- личии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских. Кривая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах «потому что» и ахотя») на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия (черт. 2). Это первый факт, который нуждается в разъяснении.
Чем можно объяснить это повышение уровня решения одной и той Же задачи, как только она нереносится в сферу научных понятий? Мы должны сразу отбро- сить с порога первое, само собой напрашивающееся объяснение. Можно было соо бы подумать, что устано- д вление причинно-следст- венных зависимостей в обг: 9% , Ра итотет: ест потому-итв научный ласти научных понятий ы 7 К и оказывается более доступ- во РН ие мау = ----— митемий ным ребенку просто пото- ГИ. | в му, что ему помогают в этом деле школьные зна- С ния, а недоступность ана- »|-- = логичных задач в сфере житейских понятий имеет - своей причиной недостамитедении ток знаний. Но это пред- й И, положение отпадает само Черт. 2. Кривая развития житейских собой с самого начала, еели и научных понятий принять во внимание, что основной прием исследования исключал всякую возможность влияния этой причины. Уже Пиаже подбирал так материал в своих тестах, что недостаток знаний никогда не мог ме- шать ребенку правильно решить соответствующую задачу. Речь ила в опытах Пиаже и наших о таких вещах и отношениях, которые безусловно хорошо известны ребенку. Ребенок должен был закан- чивать фразы, взятые из его же повседневной обиходной речи, но только оборванные в середине и требующие дополнения. В спонтанной речи ребенка аналогичные целые фразы, правильно построенные, встречаются на каждом шагу. Особенно несостоятельным становится это объяснение, если принять во внимание то обстоятельство, что научные понятия дали более высокую кривую решений. Трудно до- пустить, чтобы ребенок хуже решал задачу со спонтанными понятия- ми (велосипедист упал с велосипеда, потому что..., или—корабль с грузом затонул в море, потому что...), чем задачу с научными поня- тиями, требовавшими установления причинных зависимостей между фактами и понятиями из области обществоведения из-за того, что падение с велосипеда и гибель корабля ему менее известны, чем клас- совая борьба, эксплоатация и Парижская коммуна. Несомненно, что превосходство опыта и знаний было именно на стороне житейских понятий, и все же операции с ними давались ребенку хуже. Очевидно это объяснение не может удовлетворить нас.
‚ Для того чтобы притти к верному объяснению, постараемся вы- яснить, почему для ребенка трудно закончить такой тест, как при- веденный выше. Нам думается, что на этот вопрос можно дать только один ответ: это для ребенка трудно потому, что эта задача требует от него осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и не про- извольно ребенок делает каждый день неоднократно. В определен- ной ситуации ребенок правильно употребляет слово «потому что». Если бы ребенок 8—9 лет видел, как велосипедист упал на улице, он никогда несказал бы, что он упал и сломал ногу, потому что его све- зли в больницу, а при решении теста дети говорят это, или подобное этому. Мы уже выяснили прежде фактически существующее разли- чие между произвольным и непроизвольным выполнением какой-либо операции. Но вот ребенок, который в своей спонтанной речи безуко- ризненно правильно употребляет слово «потому что», еще не осознал самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем он его осознает. Ему недоступно произвольное употребление тех структур, которыми он овладел в соответствующей ситуации. Мы зна- ем следовательно, чего нехватает ребенку для правильного решения задачи: осознанности и произвольности в употреблении понятий.
Теперь обратимся к тестам, взятым из области обществоведения. Каких операций требуют эти тесты от ребенка? Ребенок так ‚заканчи- вает предъявленную ему неоконченную фразу: «В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что в СССР нет частной собствен- ности— все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян». Ребенок знает причину, если он занимался хорошо в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Но знает он, правда, и причину того, что затонул корабль или того, что велосипе- дист упал. Что же он делает, когда отвечает на этот вопрос? Нам думается, что операция, которую производит школьник при решении этих тестов, может быть объяснена так: эта операция имеет свою исто- рию, она не сложилась в тот момент, когда был проделан опыт, экс- перимент является как бы заключительным звеном, которое может быть понято только в связи с предшествующими звеньями. Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над и ` понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в соотрудничестве с взрослым, в процессе обучения. И когда ребенок сейчас решает задачу, чего требует от него тест? Уменья по подража- нию, с помощью учителя решить эту задачу, несмотря на то что в мо- мент решения мы не имеем актуальной ситуации и сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребенок должен воспользоваться на этот раз самостоятельно результатами своего прежнего сотрудничества.
Нам думается, что существенным отличием между первым тестом на житейские понятия и вторым на общественные понятия является то, что ребенок должен решить задачу с помощью учителя. Ведь когда мы Говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно я делаю это по подражанию. Ко®а ученик дома рещает задачи после того, что ему в классе показали образец, он продолжает действовать в со- трудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит возле него. Мы вправе рассматривать с психологической точки зрения решение второго теста по аналогии © решением задач дома, как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо” присутствует, содержится в самостоятельном по На виду решении ребенка.
Если мы примем, что в тесте первого рода—на житейские понятия— и в тесте второго рода—на научные понятия—от ребенка требуются две по существу разные операции, т. е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно, что рас- хождение в решениях одних и других тестов не может иметь другого объяснения, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудниче- стве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение обществоведческих тестов есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житейских тестов.
Теперь обратимся ко второму факту. Он состоит в том, что решение тестов с союзом «хотя» дает в соответствующем классе совсем другую картину. Кривая решений тестов на житейские и научные понятия сливается. Научные понятия не обнаруживают своего превосходства над житейскими. Это не может себе найти другого объяснения, кроме того, что категория противительных отношений, более поздно созре- вающих, чем категория причинных отношений, появляется и в спон- танном мышлении ребенка более поздно. Очевидно спонтанные поня- тия в этой области не созрели еще настолько, чтобы научные понятия смогли подняться над ней. Осознать можно только то, что имеешь. Подчинить себе можно только уже действующую функцию. Если ребенок к этому возрасту уже выработал спонтанное применение «потому что», он может в сотрудничестве осознать его и произвольно употреблять. Если он даже в спонтанном мышлении не овладел. еще отношениями;- выражаемыми союзом «хотя», естественно, что он и внаучном мышлении не может осознать того, чего не имеет, и не может овладеть отсутствующими функциями. Поэтому кривая научных понятий в этом случае и должна располагаться так же низко, как и кривая тестов на житейские понятия, и даже сливаться с ними.
Третий факт, установленный исследованиями, состоит в том, что решение тестов на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решений этих тестов неуклонно подымается, все более приближаясь к кривой решений научных тестов, и в конце концов сливается с ними. Житейские понятия как бы догоняют опере- дившие их научные понятия и сами подымаются на их уровень. Наи- более вероятным объяснением этого факта является предположение, что факт овладения более высоким уровнем в области научных поня- тий не остается без влияния и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ведет к повышению уровня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овла- дел научными понятиями. Это является тем более вероятным, что мы не можем представить себе процесс образования и развития понятий иначе, как структурно, а это означает, что если ребенок овла- дел какой-либо высшей структурой, соответствующей осознанию и овладению в области одних понятий, он не должен наново проделы- вать ту же самую работу в отношении каждого сложившегося прежде спонтанного понятия, а по основным структурным законам прямо переносит раз сложившуюся структуру на прежде выработанные понятия..
Подтверждение этого объясняния мы видим в четвертом, установ- ленном исследованием факте, состоящем в том, что отношение жи- тейских и научных понятий, относящихся к.категории противитель- ных отношений, обнаруживает в четвертом классе картину, близкую к той, что давала категория причинных отношений во втором классе. Здесь прежде сливавшиеся кривые решения тестов обоего рода резко расходятся, кривая научных решений опять опережает кривую реше- ния тестов на житейские понятия. Далее эта последняя обнаружит быстрый прирост, быстрое приближение к первой кривой и наконец ‚сольется с ней. Таким образом можно схазать, что. кривые научных и житейских понятий при операциях с «хотя» обнаруживают те же самые закономерности и ту же динамику своих взаимоотношений, что и кривые научных и житейских понятий в онерациях с «потому что», но только на 2 года позже. Это целиком подтверждает нашу мысль, что описанные выше закономерности в развитии тех или иных понятий являются общими закономерностями, независимо от того, на каком году они проявляются и с какими операциями они связаны.
Нам думается, что все эти факты позволяют выяснить с большой вероятностью один из наиболее важных моментов в интересующих нас вопросах, именно соотношение научных и житейских понятий в самые первые моменты развития системы знаний по какому-нибудь предмету. Они позволяют нам выяснить узловой пункт в развитии тех и других понятий с достаточной определенностью, так что, идя от этого узлового пункта, мы можем, опираясь на известные нам факты относительно природы тех и других понятий, гипотетически предста- вить кривые развития спонтанных и неспонтанных понятий.
Нам думается, что уже анализ приведенных фактов позволяет заключить, что в своем начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пути в известном отношении об- ратны друг по отношению к другу. На поставленный нами раньше вопрос, как относятся в своем развитии такие понятия, как «брат» и «эксплоатация», мы могли бы сейчас сказать, что они разви- . ваются как бы в обратном направлении одно по отношению к другому.
В этом заключается кардинальный пункт всей нашей гипотезы, В самом деле, как известно, в своих спонтанных понятиях ребе- нок относительно поздно приходит к осознанию понятия, к словес- пому определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого поня- тия, при установлении сложных логических отношений между понятиями. Ребенок уже знает данные вещи, он имеет понятие пред- мета. Но что представляет собой само это понятие, это еще остается смутным для ребенка. Он имеет понятие о предмете и осознает самый предмет, представленный в этом понятии, но он не осознает самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет. Но развитие научного понятия как раз начинается с того, что остается еще недоразвитым на всем про- тяжении школьного возраста в спонтанных понятиях. Оно начинается обычно с работы над самим понятием, как таковым, с словесного опре- деления понятия, с таких операций, которые предполагают неспон- танное применение этого понятия.
Итак, мы можем заключить, что научные понятия начинают свою жизнь с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие ребенка.