В этом вопросе критика Выгодского недостаточно заострена. Он верно отмечает телеологический характер «детермирующей тен- денции» Аха, но не касается вопроса об основной идеалистической позиции главы Вьюрцбургской школы, определившей в частности и идеалистическое понимание им причинности.
Сам Выготский считает единственно научным метод, позволяющий «изучить процесс образования понятий в его развитии, в его ка- узально-динамической обусловленности» (стр. 111.
Но этого мало.
Понимание задач и целей, поставленных в эксперименте, может быть одинаковым у ребенка и взрослого, понимание же.
причины возникновения нового синтеза-—понятия у них глу- боко различно. И это различие определяется предшествующей деятельностью ребенка и взрослого, разницей в их личном опыте.
Вот почему мы считаем принципиально неверным мнение Аха о том, что его метод одинаково пригоден для исследова- ний образования понятии у ребенка и взрослого, нормального человека и душевнобольного. Несмотря на внешнее сходство усло- вий опыта, внутреннее течение процесса образования идет, понятно, во всех этих случаях различными путями. Сходство явления не должно закрывать глаза нн различие сущности самого процесса образования понятий.
Видоизменение методики Аха, произведенное Выготским и Са- харовым, и постановка экспериментов в генетическом раз- резе позволили глубже и правильнее выяснить, что «развитие про- цессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в пере- ходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий» И Выготский, подошедший к проблеме экспериментального ис- следования понятий с правильным пониманием причинности, тем не менее повторил ту же методологическую ошибку Аха, считая рав- ноценным свой метод при исследовании различных объектов иссле- дования., Исследования Выготского показали несостоятельность прежних психологических воззрений, сводивших процесс образования поня- тий к «ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, «де- терминирующим тенденциям».
Но одновременно Выготский не без НИЯ идзалистической концепции Аха и Эдварда Сапира пришел к убеждению, что в центре процесса образования понятий находится «функциональное упот- ребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных хх теж.
хх теж.
психологических процессов и направляет их деятельность на раз- ешение стоящей перед ним задачи».
Выше мы уже отмечали, что функциональное употребление знака, рассматриваемое в отрыве от его трудовой основы, является уступ- кой идеализму. Такой же ощибкой является мысль Выготского о слове, как имманентном продукте мышления, подчиняющем и на- правляющем течение собственных психологических процессов под- ростка.
Самое слово, рассматриваемое как непосредственная «ироиз- водящая причина созревания понятий» заложено не внутри мыс- лящего субъекта. Оно идет извне, определяется всем воздей- ствием на него социальной среды, кристаллизующей в слове извест- ный итог социального развития, и прежде всего итог трудовой деятельности человека.
Диалектик-материалист может рассматривать слово «как сред- ство образования понятий» лишь в том смысле, что оно есть конеч- ный результат труда, что его сигнификативное упо- требление возникает в результате производственных отноше- ний людей. Тогда становится верным и тезис Выготского, что «там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью но- вых целей развитие интеллекта, там мышление не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, там оно не доходит до своих высших форм или достигает их с крайним запозданием» На протяжении всего индивидуального развития ребенка с мо- мента появления речи слова меняют для него свои значения. В этом отношении можно провести аналогию с изменением значения слова в процессе общественно-исторического развития. Впрочем, как всякая аналогия, и данная является условной.
Выготскому удалось проследить за изменением значения слова на разных возрастных этапах развития ребенка вплоть до процесса овладения словом как понятием.
Исследование установило целый ряд стадий в понимании ре- бенком значения слов, качественно отличных одна от другой.
Таковы стадии синкретического, затем комплексного мышления ребенка в их различных качественных ступенях, заканчивающихся образованием псевдопонятий, как соединительного звена между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Эксперименталь- ный материал и теоретические выводы ВыоСкоо по вопросу об образовании понятий у ребенка, несмотря на неверность некото- рых его исходных теоретических предпосылок, заслуживают при- стального внимания и изучения.
Можно не соглашаться с характеристикой отдельных этапов и стадий развития мышления ребенка, установленной Выготским. Можно считать ее более или менее удовлетворительной схемой, требующей нехоторых уточнений. Можно спорить по поводу вво- димой им терминологии. Но ясным и бесспорным остается одно. Выготскому принадлежит бесспорная заслуга наиболее последова- ХХУИ ХХУИ тельного и систематического изучения истории образования понятий в детском возрасте, а это—стержневая проблема истории умствен- ного развития ребенка вообще.
Выготский прекрасно понимал условное значение эксперименталь- ного образования понятий, которое «никогда не отображает в зер- кальной форме реального генетического процесса развития, как он имеет места в действительности» (стр. 135). Но в этом он видел не не- достаток, а огромное достоинство экспериментального анализа. Ссылаясь на известное определение, данное Энгельсом логическому методу исследования, в котором он видит «тот же исторический метод, только освобожденный от его исторической формы и от нарушающих стройность изложения исторических случайностей, Выготский приме- нил это методологическое положение к исследованию основных форм мышления ребенка. «В их наиболее зрелой стадии, в их классической форме, в их чиотом, доведенном до логического предела, виде».
Он подчеркивает, что в действительном ходе развития процесс образования понятий идет значительно сложнее, но логический ана- лиз, произведенный в эксперименте, дает возможность восстановить их историческое различие. «Историческое рассмотрение становится ключом к логическому пониманию понятий. Точка зрения развития становится исходной точкой для объяснения всего процесса в це- лом и каждого его отдельного момента» (стр. 136).
В вопросе об образований понятия у ребенка Выготский с наи- большей последовательностью осуществил методологический принцип изучения мышления, который сформулирован Энгельсом: «Наука о мышлении, как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления". Выгот- ский впервые реализовал в экспериментальном исследовании обра- зования понятий у ребенка с болышой полнотой, остроумием и бле- ском основной методологический принцип марксизма в изучении мышления ребенка.
УТ Значительным вкладом в науку является постановка и. разра- ботка Выготским вопроса о диалектике развития и обучения ребенка, а также об экспериментальном изучении развития научных понятий в детском возрасте. Эта проблема, в которой, по мнению Выготского, содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и которая имеет огромное практическое значение для педагогики, до последнего времени оставалась неразработанной.
Современпая детская психология не дает удовлетворительного ответа по вопросу о том, какую роль играют научные понятия, усва- ваемые ребенком в процессе обучения. Обладают ли они собствен- ной логикой развития, перестраивают ли они естественный ход раз- вития мышления ребенка или же просто ассимилируются им наподо- бие обычных житейских понятий.
1 Марке и Энгельс, Собр. соч., т. ХМ, стр. 337. ХХхмИ!
Л. Н. Толстой выступал, как известно, против понимания процес- са обучения как механической пересадки знаний из одной головы в другую. Толстой полагал, что ребенок способен к усвоению не любых слов, а только тех, которые он понимает. Толстой протестовал против всякого грубого вмешательства учителей в процесс естественного со- зревания ученика.
Как правильно замечает Выготский, истина и ложь одинаково смешаны в этом утверждении Толстого. Истина заключается в том, что ученику можно передать новые понятия в том объеме, к усвое- нию которого он уже созрел. Но. неверно при этом полагаться только на внутреннее течение созревания ученика. Обучение, не грубое, а учитывающее особенности мышления ребенка на разных возраст- ных этапах его умственного развития, оказывает положительное влияние на естественное течение этого процесса.
Между процессами обучения и развития существует не антаго- низм, а более сложное взаимоотношение, в котором обучению при- надлежит решающая роль, определяющая «всю судьбу умствен- ного развития ребенка».
Выготский выступает против трех наиболее распространенных попыток современной психологии разрешить вопрос о взаимодей- ствии развития и обучения.
Одна из наиболее распространенных теорий по этому вопросу рассматривает обучение и развитие «как два независимых друг от _ друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчи-. ненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обу- чение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития». Сторонники этой точки зрения нередко приходят к выводу, что «развитие может итти своим нормальным порядком и достигнуть своего высшего уровня и без всякого обучения, что следовательно дети, не проходящие нколь- ного обучения, развивают все высшие формы мышления, доступные человеку, и обнаруживают всю полноту интеллектуальных возмож- ностей в такой же мере, как и дети, обучавшиеся в школе» (стр. 198). Реакционность подобной точки зрения ясна без коммен- тариев.
Вторая теория, диаметрально противоположная первой, отождествляет обучение с развитием. «Ребенок развивается в меру того, как он обучается. Развитие и есть обучение, обучение и есть развитие». ‚ Третья, наиболее распространенная в Европе, теория предста- вляет собой эклектическое соединение двух первых. Такова например точка зрения Коффка, который утверждает, что существует единый процесс развития с двумя сторонами—обучением и созреванием. Он допускает взаимозависимость между двумя сторонами единого процесса, но не объясняет, ка к это происходит.
Отвергая перзые две теории обучения и развития, Выготский в третьей теории считает положительным структурный принцип, ставящий по-новому старый вопрос о формальной дисциплине.
Под последней в педагогике подразумевали мысль о том, что хх существуют некоторые предметы, имеющие значение не в силу с005- щаемых ими знаний, а главным образом благодаря их побочному результату на общее развитие умственных способностей ребенка. Эта мысль на практике приводила к реакционным формам обуче- ния в старой школе.
Торндайк был наиболее сильным противником этой теории, на- чисто ее отвергая, но он не сумел вылущить то ценное ядро, кото- рое скрыто под ложной шелухой этого учения.
Вся проблема обучения и развития, по мнению Выготского, должна быть пересмотрена под углом зрения иного понимания взаи- моотношений между психическими функциями, созревающими нера- вномерно к моменту обучения, и последующего влияния, ока- зываемого обучением на их развитие. Новыми моментами, выдвигае- мыми Выготским, являются вопросы «о временном соотношении между обучением и развитием, о сущности и значении зоны ближай- шего развития и наконец вопрос о значении обучения тем или иным предметам с точки зрения анализа учения о формальной дисцип- лине» (стр. 207).
Исследорания, произведенные под этим углом зрения над пись- менной речью школьника, показали, что «письменная речь и есть совершенно иной, с точки зрения психологической природы образую- щих ее функций, процесс, чем устная. Она есть алгебра речи, наи- более трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» (стр. 212). Этот результат объясняет, во-первых, «поче- му у школьника имеет место такое резкое расхождение между его уст- ной и письменной речью: это расхождение определяется и измеряется расхождением в уровнях развития спонтанной, непроизвольной и неосознанной деятельности, с одной стороны, и абстрактной, про- извольной и осознанной деятельностью, с другой»; во-вторых, «к мо- менту начала обучения письменной речи все основные психологиче- ские функции, лежащие в ее основе, не закончили еще и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной цикл своего развития, психологические процессы».
Такие же результаты подтверждены другими исследованиями. «Обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начи- нается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к моменту начала обу- чения является общим и основным законом, к которому еди- нодушно приводят исследования во всех областях школьного пре- подавания» (стр. 214). ' Наиболее существенными моментами в процессе обучения письму, а в особенности грамматике, являются, во-первых, осознание и овладение процессом речи, которые прежде протекали неосоз- нанно путем простого подражания речи взрослых. «Все школьное обучение, если взять его психологическую сторону, все время вра- щается вокруг оси основных новообразований школьного возраста: осознания и овладения»; во-вторых, «развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу ххх обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи © ним, в ходе его поступательного движения».
Исследования вопроса о временном соотношении процессов обу- чения и развития их психологической основы показали, что «обу- чение всегда идет впереди развития. Ребенок раныше овладевает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и про- извольно научается применять их». Развитие совершается ины- ми темпами, чем обучение. Оно «не подчиняется школьной программе и имеет свою внутреннюю логику» (стр. 215).
Общий итог исследований по вопросу о временных соотноще- ниях с формулирован Выготским в следующем виде: «в момент ‘усвоения какой-либо арифметической операции, какого-либо науч- ного понятия развитие этой операции и этого понятия не закан- чивается, а только начинается, кривая развития не освпа- дает с кривой прохождения школьной программы; при этом о бу- `чение оказывается в основном идущим впереди развития» Следующий чрезвычайно важный итог исследований, имеющий отношение к пересмотру вопроса о формальной дисциплине, устана-. вливает три факта: ‹а) значительную о 6 щность психологической основы обучения различным предметам, которая уже сама по себе обеспечивает возможность влияния одного предмета на другой, —следовательно формальную дисциплину любого пред мета; 0) обратное влияние обучения на развитие высших психи ческих функций, которое выходит далеко за пределы специального содержания и материала данного предмета и следовательно снова го- ворит о наличии формальной дисциплины, разной для разных пред- метов, но, как правило, присущей всем им...в) взаимозависимость и взаимосвязь отдельных психических функций, преимущественно затрачиваемых при прохождении того или иного предмета; так раз- витие произвольного внимания и логической памяти, отвлеченного мышления и научного воображения благодаря общей для всех психи- ческих функций высшего типа основе, совершается как единый слож- ный процесс; этой общей основой всех высших психических функций, развитие которых составляет основное новообразование школьного возраста, является сознание и овладение» (стр. 217).
Необычайно интересный, оригинальный и исключительно важный результат, имеющий, помимо прочего, огромное значение по набо- левшему вопросу о комплектовании школьных груни, получен Выгот- ским по вопросу об определении уровня развития ребенка. Традиционные методы исследования Бинэ с его модификациями, Рос- солимо и др. ставили своей задачей определение формального уровня развития способностей ребенка на основании самостоятельного реше- ния им определенных тестов. Эти методы в лучшем случае дают при- ближенное представление о статическом уровне ребенка на сегодняш- ний день, но они не в состоянии вскрыть тенденций его развития, его динамики. Но состояние развития, справедливо указывает Выготский, «никогда не определяется только его созревшей частью», Психологу необходимо учесть «не только созревшие, но исозреваюххх!
щие функции, не только актуальный уровень, но и зону бли- жайшего развития» (стр. 217).
Выготский указывает для этой цели прием, расходящийся с тра- диционными методами психологии. Он предлагает помимо тестов, решенных ребенком самостоятельно, притти к нему на помощь в реше- нии задач, предназначенных для старших возрастов, путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д. При этом оказывается, как показывает эксперимент, что дети решают задачи в различных пределах от одного до пяти лет более трудные соответственно их возрасту. Эта разница и является зоной их ближайшего развития. «Как показывает исследовапие, между этими детьми в школе ока- жется гораздо больше различий, обусловленных расхождением их зон ближайшего развития, чем сходства, порожденного одинаковым уров- нем их актуального развития». Оказывается, «зона ближайшего раз- вития имеет более непосредственное значение для динамики интел- лектуального развития и успешности, чем актуальный уровень их развития» (стр. 218).
Может возникнуть возражение о том, что подобный метод не пока- зателен, что в сотрудничестве ребенок может многое сделать. Выгот- ский, предвидя это возражение, утверждает: «Можно считать установ- ленным в современной психологии подражания, что подражать ребе- нок может толко тому, что лежитв зоне его собственных ин- теллектуальных возможностей. Возможности ребенка в решении задач с помощью руководителя не безграничны. Выгот- ский идет еще дальше и считает, что «центральным для всей психо- логии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что онн умеет, с помощью подражания».
Кроме того исследование «с несомненностью показывает, что то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного воз- раста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии». А отсюда следует вывод, кажущийся правдоподоб- ным, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Следовательно. «педагогика должна ориентироваться не на вчеращний, а на зав- трашний день де{ского развития» (стр. 221).
Исследования Выготского по вопросу об обучении и развитии как центральному вопросу при анализе происхождения и образования научных понятий означают коренную ломку традиционных психологических взглядов по данному вопросу.
До сих пор психология постоянно плелась в хвосте педагогиче- ской практики, задним числом давая ей научное обоснование. Работы Выготского означают крутой поворот в положении и роли психологии как науки, имеющей, помимо прочего, вспомогатель- ное значение для педагогики. Психологический анализ истории умственного развития ребенка, произведенный Выготским, освеща- ет по-новому существующую педагогическую практику и тре- бует внесения в нее коррективов, результатом которых будет несом- ‘ ххх!
ненный подъем педагогики на более высокую ступень. Сама гсихология как наука при этом начинает играть, вместо преж- ней «хвостистской», ведущую роль, отчего ее вспомогательное значение для педагогики еще больше усиливается.
В связи с новым принципиальным решением проблемы развития и обучения вопрос разрешается также Выготским о развитии на- учных и житейских понятий.
Сравнительный анализ.научных и житейских понятий школьника показал, «что те и другие понятия не обнаруживают одинакового уров- ня своего развития». Развитие тех и других идет даже как будто в обратном направлении. «Спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и выс- ших свойств к более элементарным и низшим».
Спонтанное понятие ребенка связано с его личным непосредствен- ным опытом, столкновением с вещами. Научное понятие, наоборот, требует опосредсгвованного отношения к объекту. В то же время в развитии научные и житейские понятия, несмотря на про- тивоположную направленность, «внутренне и глубочайшим образом связаны друг с другом» (стр. 231).
На примере изучения иностранного языка Выготский показывает, что «ребенок усваивает иностранный язык в совершенно ином плане, чем родной» (стр. 233).
Но именно в силу противоположной направленности обдих процес- сов изучение иностранного языка помогает ребенку лучше «обобщить явления родного языка, а это и значит осознать свои собственные ре- чевые операции и овладеть ими» (стр. 235).
Пример с обучением иностранному языку и побочными результа- тами этого обучения дает основание Выготскому расширительно тол- ковать, результаты обучения ребенка другим предметам. Пререход к каждой высшей ступени научных понятий, например от арифметики к алгебре, является не только простым овладением новой суммой зна- ний, но и сопровождается нередко радикальной перестройкой созна- ния ребенка, наступающей в результате овладения новым методом мышления. Вообще весь процесс овладения более общими понятиями взамен единичных и конкретных не является только количественным усложнением процесса мышления. Так, в эксперименте Выготский по- казал, что немой ребенок, без труда усваивающий ряд слов: «стул, шкаф, диван, стол, этажерка», не в состоянии усвоить обобщающего понятия «мебель». Усвоить это слово для ребенка означает «не только прибавить это слово к пяти уже имеющимся, а нечто большее—овла- деть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя ряд более частных понятий» (стр. 239).
Нечто подобное происходит по мере продвижения ребенка в про- цессе обучения, по мере перехода его от элементарных понятий к более общим. Разница между пи‹ольником, владеющим арифметиче- ким понятием, и подростком, изучившим алгебру, заключается в том, что «у школьника это арифметическое монятие есть завершающая сту- нень. За ним ничего нет. Поэтому движение в плане этих понятий все- 3 л.с. Выготский. Мышление и резь. ХХХИ!
цело связано условиями арифметической ситуации, школьник не мо- жет стать над ситуацией, подросток же может. Эту возможность обе- спечивает ему вышестоящее алгебраическое понятие» {стр. 246).
Исследование, произведенное Выготским, в различных направле- ниях помогло установить не только «межступенчатое движение в раз- витии понятий, но и внутриступенчатое, основанное на переходах внут- ри данной ступени обобщения» (стр.247). Помимо того оно установило ряд закономерностей в этом процессе, проливающих свет на сложную диалектику развития научных понятий у ребенка, реализующих в конечном счете его врожденную способность к теоретическому мышлению.
Исследования Выготского опровергают метафизические воззре- ния ассоциационной иструктурной психологии диалектическим анали- зом развития научных понятий. Они открывают перед другими иссле- дователями преимущество теории развития в изучении понятий.
УП Подводя основные итоги своей работы в заключительной главе книги, Выготский считает новым и существенным в своих исследова- ниях то, что «значения слов развиваются. Открытие изме- нения значений слов и их развития есть главное наше откры- тие, которое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о констант- ности и неизменности значения слова» (стр. 262).
Исследования Выготского направлены против идеалистических теорий мышления, богато представленных в многочисленных напра- влениях психологии, не только исторических, но и современных. Работа Выготского означает выход психологии из заколдованного круга проблемы мышления и речи. Не только постановка исследова- ния, но и его тщательное экспериментальное проведение и обобщаю- щие теоретические выводы свидетельствуют о выходе психологии из тупика, об открывающихся для нее широчайших перспективах,. о повышающейся ее роли в разработке проблем, имеющих исклю- чительно важное значение для диалектико-материалистической тео- рии познания, а также ряда актуальных областей практики.
Огромным достоинством данной книги является последователь- ное проведение принципа развития в решении всех проблем, стоявших перед исследователем. Материалистическая в основном позиция советского психолога, его борьба за овладение диалекти- ческим методом, попытка обоснования основных выводов своей работы в свете ленинской теории отражения обеспечивают его посмертному труду колоссальный перевес над позициями его противников из буржуазного лагеря.
Как уже мы отмечали в предисловии, автор книги проделал из- вестную эволюцию в своих философских взглядах. Она нашла свое отражение и в данной книге. Нетрудно найти известные противоре- ция автора в различных ее главах, писавшихся в различное время на протяжении десяти лет. Встречаются и неизбежные повторения, хххгу Но в более поздних пе времени написания главах книги, какими являются первая и заключительная главы, отражены с наибольшей полнотой те взгляды автора, которые знаменуют его победу над отдель- ными методологическими ошибками и отступлениями от диалекти- ческого материализма и его приближение к марксизму-ленинизму.
Ценность каждого научного исследования определяется не толь- ко установлением новых научных фактов или теорий, но также перспективами, открывающимися за порогом исследования.
Заключительные строки книги открывают перед психологами но- вые, еще более грандиозные перспективы. Опираясь на классические формулировки основоположников марксизма, данные ими в «Не- мецкой идеологии», Выготский выдвигает в план актуальных исследований проблему сознания.
Трудно мириться с мыслью, что в разработке этой захватывающей проблемы не будет принимать участия один из ее талантливых ини- циаторов.
Но его книга «Мыщление и речь», полная глубоких и полноценных мыслей, остроумных методов и ясной перспективы, сыграет свою по- ложительную роль для каждого исследователя этой проблемы.
В. Колбановский ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА Настоящая работа представляет собой психологическое исследо- вание одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших воп- росов экспериментальной психологии, —вопроса о мышлении и речи. Систематическая:кспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследовании отдельных сто- рон интересующего нас вопроса, как например исследование экспе- риментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутреннеи речи и т. д.
Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтоге- неза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышле- ния и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическо- му анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути соб- ‚ственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего ис- следования тому пути, который привел к построению господствую- щих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждаю- щихся в пересмотре и преодолении теорий.
В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к Теорети- ческому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных исихологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встре- чающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрецтать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического ‘материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой прило- жения теоретического анализа к нашему исследованию.
° Таким образом наше исследование оказалось сложным и много- образным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая част- ная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшест- вующим и последующим отрезком, что вся работа в целом—мы смеем надеяться на это— представляет собой в сущности единое, хотя и рас- члененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи— генетического анализа отношений между мыслью и словом.
Сообразно с этой основной задачей определилась программа на- шего исследования и настоящей работы, Мы начали с постановки про- блемы и поисков методов исследования.
Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самых законченных и сильных теории развития речи и мышления—теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы с самого нача- ла противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследова- ния традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего собственно следует нам искать в ходе на- шей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим АВУМ экспериментальным исследованиям развития по- нятий и основных форм речевого мышления мы лолжны были рредпос- лать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для на- шей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышле- ния. Центральную часть всей книги образуют два эксперименталь- ных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое сравни- тельному изучевию развития научных испонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино дан- ные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.
Как и в отношении всякого исследования. стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и вотношении нашей работы естественно возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа В общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследо- вания, примененном нами,—новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1} экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка но сравне- 2 2 нию с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции.речи и ее отношения к мышле- нию; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внут- ренней речи и ее отношения к мышлению. В этом иеречислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи всмысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипо- тезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмышления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это— дело критики и читателей настоящей книги.
Настоящая книга представляет собой результат почти. десятилет- ней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно при- ходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое от- брасывать и отсекать, как оказавшееся неверным, другое перестраи- вать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершен- но наново. Основная линия нашего исследования все время неук- лонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала нап- равлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть ехрИсИе многое из того,что в предыдущих наших работах содержалось 1трИ- с1{е, но вместе с тем—и многое из того, что нам прежде казалось пра- вильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.
Отдельные ее части были использованы нами ранее в других ра- ботах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заот- ного обучения (гл. М). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (гл. Пи 1). Остальные главы, как и вся книга в це- лом, публикуются впервые.