J'ai voulu, pour en avoir le cœur net. savoir ce que cette expérience peut nous apprendre dutile pour les (■■coles. Une somme totale de deux cents mots a été présentée, par séries de vingt-cinq mots, soit visuel- lement, soit auditivement. à une classe de vingt-cinq enfants âgés de onze à quatorze ans; il y a eu quatre séances, séparées par plusieurs jours. M. Vaney a surveillé avec soin toute l'exécution. En calculant les résultats, on trouve que rares sont les enfants qui ont retenu un nombre rigoureusement égal de mots dans les séries visuelles et auditives; les dilTérences sont presque la règle; et elles vont de un à douze mots appris en plus dans l'une des séries. Mais faut-il conclure de cette ditîérence que ceux qui ont retenu une majorité de mots visuels sont visuels et que les autres sont auditifs? C'est aller vite en besogne. Exa- minons de plus près les résultats. Il y a eu. avons- nous dit, quatre séries visuelles et quatre auditives, composées chacune de vingt-cinq mots.
Si un enfant est réellement d'un type visuel accen- tué, il devra retenir une majorité de mois non seule- jiient dans l'ensemble des (piatre séi'ios visuelles, mais dans chaque série visuelle comj tarée à la série corresj)ondante d'audition. En est-il souvent ainsi? Non, le cas ne s'est présenté que trois fuis seulement.
1. A. PouLMANN. Experimentelle Beitràr/e ziir Le/ire vom Gedachtniss, Berlin, 1906.
LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS Donc il n'y aurait, d'après ce calcul, que trois enfants sur vingt-cinq qui auraient un type accentué. Peut- être trouvera-t-on que notre procédé est trop sévère; au lieu de comparer chaque série visuelle à la série auditive correspondante, faisons une comparaison de la somme de deux séries visuelles à la somme de,1 deux séries auditives; et voyons si les enfants qui, en bloc, sur la totalité des épreuves sont supérieurs pour la mémoire visuelle l'ont été également pour chaque double série visuelle sur chaque double série auditive: nous trouvons que non. D'ordinaire, on a des résultats analogues à celui-ci: série auditive, 17, 21; série visuelle: 19, 17. Ainsi, dans la première double série visuelle, on a la majorité, et c'est ensuite le contraire. Bien des petites causes amènent ces petits elTets; une des plus fréquentes est la suivante: dans une des expériences, l'élève a donné un résul- tat très inférieur, six mots par exemple au lieu de dix qui est son nombre presque habituels; sans doute, il a été distrait, troublé; et c'est cet accident qui fausse le résultat général. En éliminant ces cas, je ne trouve sur vingt-cinq élèves que quatre sujets qui se présentent constamment comme auditifs; le reste ne marque aucune tendance d'aucune sorte.
Quatre sur vingt-cinq, voilà une proportion bien faible; et nous sommes loin de cette idée d'après laquelle il faudrait faire des classes de visuels et d'auditifs. Or, sur ces quatre sujets soupçonnés d'être auditifs, on nous en signale un qui a une mauvaise vue, et peut fort bien avoir eu de la peine à lire les mots écrits sur le tableau noir. Il en reste trois. Ceux-là aussij me paraissent un peu suspects car, d'après le maître,] ils ne présentent aucune aptitude particulière en! dessin, orthographe, géographie, c'est-à-dire dans desj branches d'études où le visualisme paraît dominer. Je conclurai provisoirement de ces explorations, non| pas (|ue les types différents d'imagerie n'existent point] LA MEMOIRE chez les écoliers, mais que s'ils existent, on ne peut pas les reconnaître sûrement par les méthodes ordi- naires, et qu'il n'y a pas lieu, pour le moment, de faire des groupements d'élèves sur une base aussi fragile et aussi équivoque.
V L'ÉDUCATION DE LA MÉMOIRE Est-il possible d'augmenter sa mémoire? De la rendre à la fois plus étendue et plus fidèle? De retenir plus longtemps les faits appris, ou d'apprendre plus vite des faits nouveaux? D'assurer la mainmise de la volonté sur nos souvenirs, de manière à ce qu'ils se réveillent dès qu'on en a besoin? A ces premières questions, nous devons répondre résolument par l'affirmative. Depuis une trentaine d'années, on a fait dans les labora- toires, et avec des adultes de bonne volonté, tant d'expériences. de mémoire, que nous connaissons maintenant les principales conditions qu'il est pos- sible de réunir pour assurer le bon fonctionnement de cette faculté i.
Il n'existe pas, à proprement parler, un procédé spécial, un truc, un secret merveilleux, qui nous per- mettrait d'amplifier notre mémoire par miracle et de retenir tout ce que nous voulons. Les gens qui pré- tendent le contraire et se vantent de donner de la mé- moire à ceux qui n'en ont pas sont des marchands d'orviétan. La vérité est que tous les conseils qu'on 1. Voir notamment: V. Henri, Education de la Mémoire, Aimée Psychologique, VIII, 1902, p. 1; Biervliet, Esquisse d'une éducation de la Mémoire, Gand, 1903; Claparède, Psychologie de VEnfant et pédagogie expérimentale, Genève, 1905, p. 47; plus un nombre immense d'articles de Revues, parus surtout en Allemagne et en Amérique.
210 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS ' peut donner résultent d'une exacte observation des erreurs habituelles de la mémoire, et des meilleures manières de les éviter. Les observations faites à ce sujet n'ont rien d'exceptionnel, rien de merveilleux; on aurait presque pu les prévoir, si l'on avait beau- coup de bon sens. Mais, pour ne pas être transcen- dantes, elles n'en sont pas moins profitables; en s'en pénétrant, on augmente beaucoup ses moyens; d'autant plus que, comme nous le vendons plus loin, les règles à suivre pour mémoriser sont quelquefois directe- ment contraires à l'inspiration de l'instinct; si l'on prend machinalement, sans raisonner, la méthode qui paraît la plus naturelle pour apprendre, il se trouve souvent que c'est la plus mauvaise. Raison de plus, par conséquent, pour bien s'assimiler les principes scientifiques qui règlent l'éducation de la mémoire. Il faut, comme on l'a dit pittoresquemenl. apprendre à apprendre.
Si nous cherchons à déterminer, en consultant la littérature et nos recherches personnelles, quel est l'ensemble des conditions qui iuthiencent dans le sens le meilleur la l'orce de la mémoire, nous trouvons qu'il faut porter successivement son attention sur les points suivants: 1° l'heure de l'étude; 2° la durée de la séance; 3° l'action respective de l'intérêt et de la répétition; 4° le mode de répétition; 5° la marche du simple au compliqué, du facile au difficile, et les preuA'es de la progression; 6° la multiplicité d'impres- sion sur des sens différents; 1° la recherche des asso- ciations d'idées; 8° la substitution de la mémoire des idées à la mémoire des sensations.
Je vais essayer de montrer toutes ces conditions en jeu et. pour être clair, je prendrai un exemple simple: je suppose que je veuille apprendre une pièce de vingt vers; je cherche à l'apprendre pour la posséder d'une manière durable dans ma mémoire, pour qu'elle fasse corps avec mon esprit, avec ma substance; et en LA MEMOIRE LA MEMOIRE même temps je désire économiser mon travail, et dépenser le moins d'efforts possible pour le plus fjfrand résultat. Voyons donc quelle méthode je vais avoir à suivre dans ce cas particulier, que nous choisissons parce qu'il ressemble à une leçon essentiellement sco- laire. Tout en décrivant la méthode, nous cherche- rons à en découvrir la raison et le sens, afin d'arri- ver à une vue aussi profonde que possible de toute la question, de ses exceptions autant que de ses règles.
1° Le meilleur moment pour apprendre. Commen- çons par l'heure de l'étude. A quel moment de la jour- née vais-je me mettre à apprendre le morceau? Ce moment n'est point indifférent, car un acte de mé- moire n'est pas un acte qui se termine et se consomme sur l'heure; il doit avoir un lendemain; le souvenir une fois lixé, rien n'est fait si ce souvenir ne se con- serve pas. Or, cette conservation, qui suppose la créa- lion d'une certaine structure nerveuse, exige des cir- constances physiologiques favorables, une bonne circulation et une bonne nutrition. Si je suis fatigué, (Miervé, troublé ou préoccupé, je pourrai bien éci'ire une lettre, faire une addition, régler un compte, ou m'occuper à quelque travail machinal, mais je me garderai de chercher à apprendre; car à ce moment-là je me fatiguerais et j'apprendrais mal. Quand on est fatigué, on peut chercher à se distraire par une lecture amusante; mais on ne lira pas un livre sérieux, on ne profiterait pas de la lecture. Aussi les candidats qui préparent un examen dans un état de surmenage gardent peu de souvenirs de ce qu'ils ont appris dans cette période. Le surmenage n'est pas la seule raison de leurs oublis, mais elle est une des raisons princi- pales; une autre raison, c'est, comme nous l'expliquerons un peu plus loin, qu'ils apprennent trop vite et trop superficiellement. On cite à ce propos une preuve amusante: une personne qui est dans un état 212 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS d'ébriété même légère ne garde pas nettement le sou- venir de ce qu'elle a vu et entendu pendant l'ivresse; peut-être dira-t-on que c'est parce qu'elle n'y a pas fait suffisamment attention; mais sa mémoire elle- même est affaiblie, et si on lui dit un chitïre en la mettant au défi de s'en souvenir le lendemain, quand son ivresse sera passée, il arrive bien souvent qu'on gagne son pari. Tous les excès produisent le même effet désastreux sur la fixation et la conservation des souvenirs; une grande fatigue physique, un début de maladie grave, l'anémie, la chlorose ont des consé- quences analogues.
Ce dont nous avons à nous préoccuper ici, c'est de choisir l'heure de la journée qui est le plus favorable à la mémorisation: cette heure n'est pas indifférente, car l'état de nos forces n'est point un état stable; il varie d'une heure à l'autre, sans que nous nous en doutions. Toute une journée suppose une continuité de travail intellectuel, tantôt fort, tantôt faible, mais aussi constant que l'état de veille, et par conséquent la fatigue qui en résulte augmente régulièrement à mesure que la journée avance, et atteint son maxi- mum à l'heure du coucher; le sommeil, qui est un repos non seulement pour l'activité musculaire, mais encore et surtout pour l'activité consciente, répare la fatigue de la journée; il suffit même à la réparer com- plètement quand la fatigue n'a pas été poussée jus- qu'au surmenage; et c'est dans les premières heures qui suivent le réveil que l'énergie de l'esprit est la plus grande. Ces vues théoriques sont confirmées par des observations et des expériences. Des observations, d'abord; elles ont été faites surtout en interrogeant des littérateurs, et ceux-ci ont remarqué que c'est le matin qu'ils ont le plus de facilité pour écrire; l'après- midi, ou le soir, on prend des notes, on observe, on fait des projets, mais le travail du style, qui représente souvent un effort considérable, ne se fait que dans LA MEMOIRE la fraîcheui' mentale du matin. Les expériences ont été poursuivies sur les écoliers; ce sont des expé- riences qui ont trait à la fatigue intellectuelle; celle-ci a été étudiée par beaucoup de petits moyens, qui sont très ingénieux, très précis, et qui montrent avec beau- coup d'éloquence, non pas si un sujet quelconque, pris à part, est fatigué, — la méthode à ce point de vue ne vaut rien. — mais si toute une classe d'écoliers est fatiguée. On a employé par exemple la méthode de la dictée, celle des exercices de calcul, celle aussi de la mesure de la sensibilité cutanée; et on a vu que c'est surtout pendant la classe du matin que les élèves, pris en bloc, font le moins de fautes d'orthographe, cal- culent le plus vite, ont la sensibilité tactile la plus fine, et sont par conséquent en possession de tous leurs moyens. Pour ne citer qu'un seul exemple, don- nons celui-ci: un groupe d'élèves qui le matin, avant' la classe, ne fait que 40 fautes dans une dictée, en a fait 70 après une heure de classe, 160 après deux heures. 190 après trois heures (Friedrich)*.
Tirant parti de ces remarques, nous choisirons les premières heures du matin pour l'étude d'un morceau à apprendre par cœur.
Mais cette règle n'est pas sans exception. Beaucoup de personnes prennent l'habitude de travailler le soir et fort avant dans la nuit; elles se lèvent tard, et dans la matinée elles sont encore fatiguées, somnolentes, mal disi)Osées à l'effort. Et d'autre part, en ce qui concerne particulièrement la mémoire, quelques per- sonnes ont remarqué que si on lit la leçon le soir, on la trouve sue au réveil, comme si pendant la nuit l'inconscient s'était réveillé pour répéter la leçon et l'ap- j>rendre. Nous reviendrons dans un instant sur le rôle 1. Pour Tcnsemble des méthodes servant à la mesure de la fatigue scolaire, voir Binet et Henri, La Fatigue intellectuelle, Paris, Schleicher, 1898; et voir aussi: Binet, la Mesure de la fatigue intellectuelle, Année Psychologique, 1903, p. 1.
214 LES IDÉES MODERXES SLR LES ENFANTS de cet inconscient, pour l'expliquer autrement. En tout cas, il est essentiel de ne pas choisir de ligne de conduite, avant d'avoir examiné ses habitudes, sa ma- nière de vivre et sa psychologie.
2° Durée d'une étude de mémoire. Passons à la durée d'une séance d'études. Pour apprendre un mor- ceau de vingt vers, il faut environ vingt minutes. On )eut soit apprendre le tout en une seule séance, soit couper l'étude en plusieurs séances; de même on peut intercaler entre les séances des repos très courts, de (|uelques minutes, ou plus longs, prendre un repos de ((uelques heures, ou même d'une journée. L'expérience du laboratoire a prouvé* qu'on gagne beaucoup à faire ces divisions, mais il faut les faire sagement et ne pas les multiplier; car ce serait oublier leur raison d'être. D'ordinaire deux petites séances sont préférables à une grande parce que l'attention est meilleure. Notre force d'attention est comme le fil d'une lame qui s'émousse vite; au bout de peu de temps, on travaille machinalement, sans intérêt, on ne fait ])lus rien de bon. Mais si la séance est trop courte, si jtar exemple. )0ur prendre un cas extrême, nous cherchons à ap- prendre notre morceau en quatre séances de cinq mi- nutes chacune, nous tomberons d'un excès dans l'autre, L'attention n'aura pas le temps de se lasser, c'estvrai, mais elle n'aura pas non plus le temps de se mettre en activité, ce qui est un autre inconvénient. Tout travail intellectuel qu'on commence est comme une lourde machine qui a besoin de temps pour s'ébranler; ce phénomène initial de mise en train, le « warm up » des Anglais, 1' « erregung « des Allemands, n'aurait pas le temps de se produire dans une étude de cin(( minutes. Une séance d'un quart d'heure est donc préférable.
1. Expériences d'Ebbinghaus et de Jost. Voir Claparèilo, V As- sociation des idées, Paris 1903, p. 93.
i \ LA MÉMOIKE 215 3° Le repos après la séance. — La séance d'étude est terminée, ([ue faut-il l'aire? A la suite de tout effort de concentration, il est bon de se reposer, ou de faire un travail machinal; car cette phase qui suit un travail actif n'est <lu repos que par l'apparence; en réalité, à ce moment-là les souvenirs qu'on vient de fixer s'or- ganisent, ils deviennent plus stables, ils entrent défi- nitivement dans la mémoire, comme un liquide trou- blé qui dépose. On ne s'en doute pas, car ce travail se fait dans l'inconscient. Si pendant qu'il a lieu se produi- sait une vive émotion ou un choc, une grosse fatigue, l'organisation des souvenirs serait compromise. C'est ce qui expli(}ue, — comme un auteur américain, Bur- nham^, l'a suggéré le premier, — ces phénomènes si curieux d'amnésie rétroactive qui se produisent à la suite d'une chute sur la tète, ou d'un traumatisme ana- logue. La victime, en reprenant ses sens, se rappelle ce qui s'est passé les jours précédents; mais elle a ou- blié comment l'accident s'est produit, et même ce qui s'est passé quelques heures avant. Un officier qui vient de tomber de cheval ne se rappelle plus la visite qu'il a faite une heure avant sa chute. Nous expliquons cela en supposant que les souvenirs correspondant aux faits récents n'étaient pas encore organisés, quand le choc traumatique est venu les détruire. Il est donc essentiel, nous le répétons, de veiller à ce que la fixa- lion des souvenirs soit suivie d'une période de repos. C'est par suite d'un manquement à cette règle que le bourrage auquel trop d'élèves se livrent avant certains examens généraux produit des effets si pernicieux sur la mémoire.
Allons plus loin; si, après avoir exercé sa mémoire 1. BuRNHAM. Rétroactive Amnesia,, American Journal of Psy- chology, juillet-octobre 1903, p. 118. Sur cette période d'organi- sation, bien d'autres auteurs ont insisté. Citons Lewy, Millier et Pilzecker; voir aussi Ebbinghaus, Gntndziiye der Psychologie, 216 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS on ne peut pas trouver le repos qui est nécessaire à l'organisation des souvenirs qu'on vient de fixer, il faut tout au moins prendre une précaution, ne pas se livrer à un travail analogue à celui (jui vient de nous occuper; quand on veut apprendre i)ar coi'ur un morceau de musique, on compromettrait l'œuvre de la mémoire si aussitôt après on se mettait à lire ou à chanter d'autres airs de musique. Des expériences nombreuses de Cohn, Bourdon, Mûnsterborg. Bigham, mettent ces effets hors de doute, et V. Henri, qui rap- porte en détail ces recherches de laboratoire i. y ajoute une remarque bien intéressante. Si nous nous rappe- lons mieux le matin une leçon apprise la veille au soir que si nous l'avions apprise le matin et cherchions à la réciter le soir, c'est parce que dans le jiremier cas nous nous sommes reposés j^endant l'intervalle, tan- dis que dans le second cas l'intervalle a été i-empli par un grand nombre d'impressions, qui ont- nui au tra- vail d'organisation des souvenirs.
4° Les deux procédés principaux de mémorisation: l'attention et la répétition. Voilà pour les conditions toutes extérieures de la mémorisation: nous venons de voir quand il faut chercher à apprendre et pen- dant combien de temps. Mais nous u'aAons pas encore étudié de près l'acte d'apprendre; et il faut voir quelle est la meilleure méthode à suivre pour l'exécu- tion de cet acte. Nous pouvons utiliser deux procédés, l'attention et la répétition. Je puis concentrer ma pen- sée sur le livre, boucher mes oreilles aux bruits exté- rieurs, en prenant l'attitude bien connue de l'écolier qui apprend sa leçon; je puis aussi user de la répéti- tion, en me récitant les vers plusieurs fois tout bas, parce que je sais d'instinct que c'est à coups de répé- tition que le souvenir pénètre dans l'esprit.
1. V. Henri. Éducation de la mémoire, Année Ps[ichologiquc, LA MÉMOIRE 217 De ces deux moyens, lequel est le plus facile, le moins douloureux? La répétition. Lequel est le plus efficace? L'attention. De délicates mesures* ont été prises sur des sujets entraînés, à qui on faisait ap- prendre une centaine de mots, puis ces sujets, des adultes, furent conviés à expliquer avec le plus grand soin leurs procédés, et on a vu que les uns ne répètent les mots qu'une fois, d'autres deux fois, d'autres trois, d'autres quatre; or ce sont ceux qui les ont le moins répétés, mais y ont fait le plus attention qui se rap- pellent le mieux. Il faut donc, dans la mesure du pos- sible, éviter les répétitions, que l'on fait souvent d'une manière machinale, mais concentrer tout ce qu'on a de force d'attention sur le fait ou l'idée qu'on veut absolument retenir. C'est quelquefois difficile, car on n'est pas toujours maître de son attention. Ce qui est encore plus efficace que l'attention volontaire, c'est l'intérêt présenté par une impression ou une idée à retenir 2.
5" La manière de répéter: méthode fragmentaire ^ méthode globale. Il y a mieux. Si nous serrons la question de plus près, nous voyons que la répétition peut se faire de diverses manières, dont la vertu est bien différente. Il y a d'abord la lecture à haute voix, distinguée de la répétition mentale; et il est démontré que c'est cette dernière qui a le plus d'efficacité, sans doute parce qu'elle exige une attention plus forte 3. Il y a en outre l'étendue de la répétition mentale; par- fois les lectures et répétitions que nous faisons du 1. Smith. American Journal of Psychology, juillet 1896.
2. Sur les effets comparatifs de l'intérêt, de la répétition et d'autres causes secondaires, voir le travail de Miss Calkins: Association. Psychological Review, I, n" 5, p. 47G. Analysé dans Année Psychologique, I, p. 392.
3. Katz.vroff. Le rôle de la récitation connue facteur de la mémorisation. A7xh. de Psychologie, 1908, n° It, 19 218 I,ES IDÉES.MODERNES SUR LES ENFANTS morceau à apprendre se font par très petits frag- ments; ainsi, nous lirons les deux premiers vers seu- lement, nous les relirons, et ensuite nous nous effor- cerons de les répéter sans regarder le livre, et sans cesse nous reviendrons à ces deux vers, jusqu'à ce que nous ayons la conviction qu'ils sont sus. C'est ce qu'on a appelé la méthode fragmentaire, pour bien exprimer que son esprit est de débiter le morceau en tous petits fragments. Ainsi, ayant à apprendre une fable de La Fontaine, nous ferons les réjtétitions suivantes: Un mal qui répand la terreur Un mal qui répand la terreur Mal que le ciel en sa fureur Inventa pour punir Un mal qui répand la terreur Mal que le ciel en sa fureur Mal que le ciel en sa fureur Inventa pour punir les crimes de la tfrre.
Une autre méthode s'appelle la méthode globale i. Celle-ci consiste à lire le morceau en entier, d'un bout à l'autre, et à chercher à le retenir comme un tout. Après une ou plusieurs lectures totales, on fait un essai de répétition, puis on revient à la lecture; et sans se préoccuper de réparer l'oubli qu'on vient de constater en répétant de mémoire, on fait encore et. toujours une lecture globale, c'est-à-dire entière, d'un bout à l'autre. Il n'est pas besoin de dire que cette méthode globale est contraire à notre instinct; nous n'y recourons jamais; nous y répugnons pour une ' raison bien simple, c'est qu'elle exige beaucoup plus d'attention que l'autre. Lorsqu'on répète par groupe de deux ou trois vers, on peut faire le travail machi- 1. Expériences de Miss Stefens, de Larjj:uier des Bancals, de Lobsien. Voir Lottie Stefens, Experimentelle Beitriige zur Lehre von okonomischen Lernen. Zeits:hrift fur Psychologie und Physiolofjiejler Sinnesorganc. 1900, vol. XXII, p. 321.
LA MEMOIRE LA MEMOIRE nalement. on cherche alors à retenir la sonorité de la phrase, comme une musique qui impressionne l'oreille intérieure; mais si on s'astreint à tout lire, il est impossible de retenir le son, car cette musique dé- nuée de sens est très courte, elle s'éteint tout de suite comme un écho; il faut alors fixer autrement son attention, la l'aire pénétrer plus avant, jusqu'au sens, aux idées du morceau. C'est ce petit etïort supplémen- taire qui nous déplaît, car nous sommes singuliè- rement ménagers de notre attention. Or, l'expérience a appris que la méthode globale, malgré son caractère léJjarbalir. est nettement supérieure à l'autre pour la conservation des souvenirs; elle permet d'apprendre un peu plus vite, et surtout, ce qui est important, elle assure une conservation plus longue et plus fidèle. Ainsi un sujet, au bout de deux ans, pouvait encore réciter 23 °/o des morceaux appris par la méthode glo- bale, et rien que 12 °/o des morceaux analogues appris par la méthode fragmentaire. Nous croyons que la su- périorité de la méthode globale tient à beaucoup de petites causes; mais la principale, à notre avis, c'est qu'elle utilise la mémoire des idées, tandis que par l'autre nuHhode, on ne fait intervenir que la mémoire sensorielle des mots.
Interprétés au point de vue de la distinction entre la mémoire sensorielle et la mémoire des idées, beaucoup d'observations et d'anecdotes deviennent très faciles à comprendre. Si tel acte de mémorisa- tion ne laisse jjas de traces, on devine pourquoi. Je me rappelle avoir causé de ce sujet avec des artistes de la Comédie-Française. Les acteurs sont des pro- fessionnels dont le sort n'est pas à envier, car ils payent leurs beaux succès par la peine qu'ils ont à apprendre leurs rôles, et ceux d'entre eux qui sont intelligents ont fait beaucoup de remarques sur les lois de la mémoire. On sait que souvent ils sont 220 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS obligés d'apprendre au pied levé, par exemple la veille d'une représentation à bénéfice ou d'une tournée, ou enfin lorsqu'ils ont un engagement en province ou à l'étranger, sur un théâtre dont les pièces se renouvellent très souvent. Quand on apprend vite, on sait suffisamment son rôle pour le jouer sans accroc pendant la représentation du jour, mais ce rôle ne reste pas longtemps dans la mémoire, et deux ans après, si on le joue de nouveau, il faut l'apprendre de nouveau. Le fait est, paraît-il. tout à fait net et d'observation courante. Il n'est pas spécial aux acteurs; beaucoup d'écoliers aussi ap- prennent vite et retiennent bien, mais pendant peu de temps. Comment cela s'explique-t-il? J'imagine que c'est parce que l'attention s'est fixée de préfé- rence sur l'extérieur, sur les qualités sensorielles de la phrase, et non sur l'intérieur, sur les idées. Bien entendu, je ne garantis pas cette explication, qui est un peu hypothétique. Ce qui est plus important, c'est d'empêcher l'enfant de cultiver uniquement cette mémoire temporaire. Mais comment peut-on s'y prendre?