Que l'acquisition ait été superficielle ou profonde, l'élève n'en récitera pas moins sa leçon sans faute, et l'oreille qui l'écoute ne peut pas arriver à distinguer si demain cette leçon si bien récitée sera encore dans la mémoire ou sera oubliée. Le maître ne peut don se rendre compte de rien au moment de la récitation. Mais il arrivera au même résultat que s'il se rendait compte de tout, s'il veut bien prendre une précaution très simple: ne jamais faire connaître d'avance l'heure de la récitation. L'élève qui sait que c'est mardi à huit heures et demie qu'il a des chances qu'on lui demande de réciter, se prépare tout juste pour mardi à huit heures et demie, en faisant une acquisition superfi- cielle jusqu'au dernier moment. S'il a reconnu à ses dépens que l'heure fatale de la récitation ne peut pas t i LA MEMOIRE t i LA MEMOIRE être prévue, que ce sera peut être mardi soir, ou jeudi, ou samedi, il comprend tout de suite l'inutilité d'apprendre pour un temps, et peu à peu, il sera amené à faire l'effort nécessaire pour apprendre pour toujours. Cela ne vaut-il pas mieux? Je préfère savoir deux beaux vers pour toute ma vie que vingt-quatre vers qui ne resteront dans mon esprit que pendant une semaine et s'envoleront ensuite sans laisser de traces. La distinction que nous venons de faire entre la mémoire des sensations et celle des idées est extrê- mement importante et dominera tout ce qui va suivre.
6° Culture de la mémoire des sensations. Le pro- cédé à employer pour développer la mémoire des sensations a pour but d'augmenter la persistance des sensations dans la mémoire. Cette persistance n'est pas augmentée par la force ou la netteté de la sensation: nous ne nous rappellerons pas mieux une leçon imprimée en grosses lettres que si c'est en caractères plus fins. Mais ce qui donnera plus de force à notre mémoire, c'est une multiplicité, un concert de sensations nombreuses; si pour se rappeler un élément a, on a reçu trois ou quatre sensations différentes, on a plus de chance de le conserver qu'avec une sensation unique. Des expériences judi- cieuses, faites surtout sur des écoliers, l'ont bien montré. Revenons à notre exemple d'un morceau de poésie à apprendre. Que se passe-t-il lorsque nous étudions notre livre? Si nous nous contentons de le regarder, nous n'avons qu'une impression visuelle; elle est déjà assez compliquée, il est vrai, et d'autant plus compliquée que nous aurons regardé le livre avec plus d'esprit d'analyse. Si nous prononçons à haute voix les mots, à mesure que nos yeux les parcourent, il s'ajoute à l'impression visuelle deux autres impressions senso- rielles: une impression auditive, puisque nous enten- 222 LES IDÉES MODERNES SIR LES ENFANTS dons notre voix, et nne impression motrice, puisquo nous nous sentons parler. L'ex])érience a appris qu'une multiplicité de sensations, à la condition bien entendu que toutes se réfèrent au même objet, favorise la mémoire; nous aurons d'autant plus de chances de retenir le morceau qu'il nous aura impressionné par plus de voies différentes*. Par conséquent, nous nous garderons de l'étudier seule- ment des yeux; nous le parlerons, en nous plaçant dans un milieu silencieux pour que nous soyons imiH'essionnés seulement par le bruit de notre propre voix et que nous n'ayons pas la crainte ou la fausse pudeur de la lancer. Et même, afin d'augmenter le nombre des impressions, nous écrirons le morceau de mémoire ou bien nous le copierons; de cette manière, il nous pénétrera à la fois par quatre che- mins dilîérents, la vue, l'ouïe, la voix, la main. C'est avec ce cumul qu'on apprend à lire aux enfants, en impressionnant tous leurs sens, et la méthode est excellente. Nous irons même plus loin. Puisque c'est: la multiplicité des sensations qui facilite le travail de la mémoire, nous nous etTorcerons d'en augmenter le nombre; nous chercherons par exemple les intona-; tions les meilleures, les plus variées, les plus justes, afin d'impressionner par une grande diversité notre ouïe et nos organes vocaux; si nous copions, nous ferons des accolades, des coupures, des changements d'écriture et d'encre, en rapport avec le sens du mor- ceau et pour illustrer ce sens. Et dans tous les cas, si on se connaît et si on connaît son type personnel de mémoire, on insistera sur la sensation qu'on retient le mieux; c'est à elle qu'on reviendra de préférence; les autres n'en seront qu'un ap]>ui et un complément.
1. ExpL-riences de Baudrillart et Roussel. Bulletin de la Société libre pour Vétude psychologique de l'Enfant^ 1902, n" 6. Voir aussi les expériences de Munsterberg et Bighain, Psychological Rcvicic. janvii r 1804.
LA MEMOIRE Si je suis moteur, comme c'est le cas le plus fré- quent pour les souvenirs verbaux, je ne chercherai pas à me pénétrer de l'aspect visuel de la pagre que j'étudie, mais je fixerai de préférence ma pensée sur la récitation de la poésie; quant à l'image visuelle de la page, quant au souvenir de mon travail d'écri- ture et de calligraphie, quant au souvenir auditif de ma voix, ce sont simplement des adjuvants qui servi- ront à aider ma récitation intérieure. En fait, c'est ainsi que les choses se passent halùluellement. Quand on apprend un morceau, on crée en soi une aptitude motrice à le réciter. L'image visuelle de l'imprimé intervient surtout au moment où on cherche le début du morceau, ou bien lorsque la mémoire nous trahit; elle fournit une suggestion, une amorce, un cadre; l'image auditive n'est presque jamais évo- quée. C'est la mémoire d'articulation qui constitue le fond de la mémoire verbale.
7° Culture de la mémoire des idées. Il est à remarquer c|ue lorsqu'on cherche à multiplier les ressources d'une mémoire sensorielle, on en change la nature et on aboutit à en faire une mémoire intellectuelle. Cher- cher l'intonation juste d'un vers ou le calligraphier d'une façon expressive, c'est lixer son attention sur l'idée, profiter de l'intérêt que cette idée inspire et par conséquent dépasser la sensation brute. Parlons maintenant de la mémoire des idées.
Pour bien saisir la différence qu'il y a entre la mémoire des sensations et la mémoire des idées, supi)Osons que nous voulons retenir un nombre qui n'a aucun sens, comme 2385, ensuite un nombre qui a un sens, comme 1830. Le premier n'éveille aucune idée ou presque aucune; nous disons presque, car il est rare qu'un chilïre, une sensation quelconque ne fasse aucune sorte de suggestion d'idées et reste à l'état 224 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS sec. Le deuxième nombre frappe immédiatement l'at- tention, car il est une date historique, il fait j)enser à une révolution, à un changement de régime, on voit passer la tête en poire de Louis-Philippe, on a un vrai grouillement de souvenirs. Il est évident que si, quelque temps après, on me redemande ces deux nombres, je n'aurai aucune peine à répéter 1830, tandis que j'aurai peut-être complètement perdu le premier nombre. Considérons encore la différence qui existe, suivant qu'on veut retenir des mots isolés et dénués de sens par leur groupement, ou au con- traire des mots réunis en une phrase qui a un sens. Des recherches anciennes, que j'avais faites avec V. Henri dans les écoles, nous avaient montré com- bien est faible la mémoire des mots isolés, qu'on cherche à écrire ou à répéter aussitôt après les avoir entendus. Si nous proposons à une classe d'élèves d'écrire de mémoire, après les avoir entendus une seule fois, les sept mots suivants: Jaquette^ argent^ ivagon, pupitre, oiseau, maison, table, on trouve que des enfants de huit à treize ans n'en retiennent pas tout à fait cinq mots. C'est qu'il faut faire un grand effort pour fixer le souvenir de ces J mots-là par le son; au contraire, sentons avec quellej aisance on retient une phrase comme celle-ci: Le cheval du trompette amangé une hotte de foin.
Nous n'avons plus à retenir le son des mots, mais| leur sens; la phrase tout entière a de l'unité, et il n'est pas difficile de la retenir. Des calculs, un j)euj théoriques, je le reconnais, nous ont fait dire autre-| fois que la mémoire des idées est vingt-cinq fois plus puissante que la mémoire des sensations; mais je n( tiens nullement à la précision de ce chiffre, et il suf-| fira de se rappeler l'incomparable supériorité qu( présente la mémoire des idées, et par conséquent les LA MÉMOIRE ~~0 avantages qu'on trouve toujours à y avoir recours. 11 est évident, par exemple, que si nous cherchons à apprendre un morceau par cœur, il est essentiel de le comprendre, afin que ce soit surtout la mémoire des idées qui intervienne. Du reste, c'est toujours ainsi que les choses se passent quand celui qui étudie le morceau est "assez intelligent pour en comprendre le sens. S'il s'examine au moment de l'évocation des souvenirs, il verra que c'est le mouvement des idées qui dicte le plus souvent cette évocation. Lorsque nous cherchons à nous rappeler un fait qui malheu- reusement est dénué de sens, nous faisons un effort afin de l'intellectualiser en quelque sorte; s'agit-il de distinguer deux adresses qu'on pourrait confondre, de nous rappeler un jour de réception, un anniversaire, une équation, chacun s'ingénie à y fixer une idée, plus ou moins artificielle, qui aidera la mémoire. Tous ceux qui ont eu des examens à passer ont em- ployé de ces trucs; en chimie, pour apprendre les propriétés des corps; en physique, pour les poids spécifiques; en géologie, pour la succession des couches et les fossiles caractéristiques qu'elles renfer- ment; en anatomie, pour la série des nerfs crâniens; on a inventé des formules, des histoires, des plaisan- teries, des chansons, qui sont autant d'hommages rendus à la mémoire des idées. Il est de bon goût de dédaigner ces procédés, et, sans doute, on a tort d'en abuser; mais pourquoi ne pas les employer dans quelques cas extrêmes, s'ils ont pour elîet de soulager la mémoire et surtout de la préciser?
Ces essais empiriques ont été mûris et érigés en sys- tème par des personnes ingénieuses, et ont donné lieu à un art particulier, qui constitue la mnémotech- nie. Elle consiste à intellectualiser des souvenirs de sensations, en leur accrochant des idées. C'est tout spécialement sur la mémoire des chilTres que la mné- motechnie s'exerce. Ainsi que je l'ai expliqué ailleurs, 226 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFAMS la règle qu'elle.suit est de remplacer chaque chiffre par uue consoune; ou ajoute à ces consonnes, selon sa fantaisie, des voyelles; et, de la sorte, on rem- place des nombres dénués de sens jiar des phrases ayant un sens, et se retenant d'autant mieux que leur sens est plus bizarre.
Cela est tellement ingénieux qu'il faudrait prendre le parti de recourir à la mnémotechnie toutes les fois qu'on doit retenir des chiffres et des dates, si les pro- cédés auxquels elle nous oblige n'étaient pas un peu ridicules, et surtout si cette manière de mémoriser ne rendait pas l'évocation un peu lente; en effet, pour évoquer le chiffre, il faut d'abord évoquer la phrase et opérer la traduction qui nous fait passer de la phrase au chiffre. C'est même ce retard qui permet de dépister celui (jui se sert de la mnémotechnie et qui simule la mémoire^. Personne ne s'avisera donc ■ d'apprendre par cette manière les chiffres dont on fait un usage constant, et dont la suggestion doit être rapide; pas de mnémotechnie par exemple pour rete- nir la table de multi|)lication.
Ce qui constitue à proprement parler la mémoire des idées est assez difficile à définir, car les diffé- rences sont nombreuses qui séparent l'acte par lequel, on retient une certaine nuance de sensation, et l'acte j)ar lequel on retient tout un ensemble de choses; suivant l'un ou l'autre cas, on se place dans une sphère difféi'ente. Quand on s'efforce de se rappeler une sensation, c'est la nuance même de la sensation qu'on cherche à fixer dans son souvenir, et pour gar- der cette nuance aucune phrase ne donne un vrai secours. Au contraire, lorsqu'on exerce sa mémoire d'idées, ce ne sont point des nuances de sensations qui intéressent, c'est })lutôt la signification des choses 1. Voir A. BiNET, La Psycholoçjie des grands calculateurs, Paris, HaclK'tte, 1804, l.'i:;.
I LA MEMOIRE et les idées qu'on leur associe. La mémoire des idées est une vraie mémoire d'associations; elle s'accom- l>agne de langage, car notre parole, qui exprime si mal les nuances de nos sensations, est admirable au contraire pour exprimer les rapports entre les idées, et surtout pour en dégager la logique et nous rendre conscients de cette logique. Cette remarque nous permet d'entrevoir d'où vient la puissance de la mé- moire des idées. Elle est formée d'un véritable tissu; il suffit que nous tenions une des mailles pour que tout le tissu reparaisse; en effet, plus nous avons d'asso- ciations au service d'un souvenir, plus celui-ci a chance de revivre; or, comme dans le cas d'une mé- moire d'idées, le nombre de ces moyens de réveil est immense, leur conservation se trouve assurée d'une manière presque infaillible. Pour bien saisir le contraste, comparons deux expériences: dans l'une nous cherchons à retenir un certain rouge, de telle valeur, de telle nuance; quoi que nous fassions, au bout de quelques minutes, nous perdons l'exactitude de ce souvenir, nous ne reconnaîtrons plus l'échan- tillon jnontré, si on nous le présente confondu avec des couleurs voisines. Voilà la mémoire des sensa- tions; elle est très influencée par le temps. Mainte- nant, comparons-la à une autre expérience: on nous dit d'un certain rouge: il a la couleur pourpre d'une robe de cardinal. Ici, nous nous rappelons une nuance un peu vague, mais nous nous rappelons en même temps le mot qui la désigne, la comparaison ({ui l'illustre; car tout cela est associé, cimenté, c'est (le la mémoire d'idées; et il y a des chaftces pour (|ue notre souvenir de demain, de huit jours, d'une année, ne soit pas moins bon que notre souvenir actuel.
Résultant d'un système d'associations, la mémoire des idées doit surtout être développée conformément à sa nature, c'est-à-dire par une augmentation du 228 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFAMS nombre des associations. C'est une sorte de paradoxe: on retient d'autant mieux les souvenirs qu'ils sont plus nombreux; mais ajoutons aussitôt une réserve: il faut que ces souvenirs soient associés correctement. Il y a un sens dans lequel l'association doit être poursuivie, et un autre sens dans lequel il faut bien se garder de s'engager. Nous allons développer un peu ce conseil de tactique.
En premier lieu, on cherchera, toutes les fois qu'on veut acquérir un souvenir important, à effectuer des rapprochements entre ce qu'on apprend et ce qu'on sait déjà, afin que l'acquisition fasse corps avec le stock des connaissances. C'est là une prescription très utile pour conserver le souvenir, utile surtout pour mieux le comprendre, et pour introduire de la méthode dans l'esprit. On voit nettement ce phénomène d'assi- milation se produire quand un enfant raconte ce qu'il a appris. Il le raconte à sa manière, avec ses mots, ses phrases, ses idées, sa tournure enfantine.
En second lieu, on cherchera à créer des associa- tions entre le souvenir et des points de repère qui serviront à l'évoquer; précaution bien nécessaire, car beaucoup de nos souvenirs sont perdus parce qu'on ne sait pas comment les éveiller. Le nœud qu'on fait à son mouchoir est une forme naïve de ces rappels arti- ficiels; la note qu'on prend sur son calepin est un moyen de s'épargner la fatigue d'une recherche; un moyen aussi de ne pas entraîner la mémoire et de la rendre paresseuse. Il faut prêter une attention scru- puleuse aux modes de rappel, et les étudier pour cha- que circonstance importante. Je citerai à ce propos un exemple bien banal. Une jeune fille, après avoir joué du piano, ne pouvait pas se souvenir qu'elle devait fermer son instrument, et le piano restait toujours ouvert. Je lui donnai le conseil suivant: s'exercer à se lever un grand nombre de fois de son tabouret, en associant à ce mouvement celui qui consiste à fermer LA MEMOIRE le i)iano; parla répétition, ces deux actes arrivent à n'en faire qu'un.
En troisième lieu, ce qu'il faut éviter, ce sont les associations dangereuses, qui rapprochent ce qu'on doit tenir séparé. X-ne règle de pédagogie, malheureu- sement peu connue, servirait à éviter cette erreur; c'est que c'est au moment de la formation d'un sou- venir qu'il faut intervenir de la manière la plus active pour éviter les mauvais nœuds d'association. C'est à ce moment-là qu'ils se produisent presque toujours.
Si vous devez apprendre à quelqu'un votre adresse, ne lui dites pas: « devinez si je demeure au 202 de l'avenue ou bien au 204 »; car ce quelqu'un, même si vous rectifiez après, aura tendance à prendre un des numéros pour l'autre, du moment qu'il les aura rap- prochés. Je me rappelle qu'Inaudi, le calculateur pro- dige, demandait que le spectateur qui était chargé de lui donner les chiffres de ses problèmes articulât ces chiffres sans hésiter, sans se tromper, car les er- reurs, même corrigées aussitôt, l'embrouillaient. Pour la même raison, si vous enseignez l'orthographe, ne mettez pas en discussion l'orthographe de mots inconnus, ou ne relevez pas tout haut des erreurs com- mises, ou enfin ne donnez pas à vos élèves l'occasion de commettre des erreurs dans des dictées mal prépa- rées. Ne demandez pas: « apercevoir prend-il un p ou deuxp? » Ne vous écriez pas: « cet élève a mis deux p à apercevoir. Quelle erreur! » Mais enseignez hardiment que dans apercevoir il n'y a qu'un seul p. Et si vous faites une dictée, enseignez d'abord l'ortho- graphe des mots inconnus, avant de les dicter. Ces règles de la dictée commencent à devenir familières à tous. Mais voici quelques observations qui paraî- tront plus nouvelles. A l'époque où je faisais mon droit, j'avais un professeur de droit romain qui avait la fâcheuse méthode de nous exposer les institutions de droit civil en les comparant, caractère par carac- 20 230 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS tère, aux institutions du droit prétorien. Ces parallèles auraient été très utiles deux leçons plus tard, quand nous connaissions déjà les institutions, et qu'elles formaient un noyau solide dans notre mémoire. L'er- reur consistait à débuter par le parallèle, de sorte que les élèves étaient incapables de se rappeler ce qui appartenait à l'un ou à l'autre droit; tout se trouvait associé de la manière la plus désordon- née. Plus tard, quand je fis ma licence naturelle, j'écoutai un professeur de zoologie qui nous décrivait les singes en passant d'un type à l'autre pour chaque organe; il devenait impossible de se rappeler quels étaient les caractères de chaque type d'animal, parce qu'on ne s'en faisait pas une idée d'ensemble, et qu'encore une fois l'association des idées avait opéré au rebours du bon sens. On évitera bien des erreurs, bien des confusions d'esprit, et bien du travail inu- tile, en se rappelant que la mémoire consiste à conférer d'abord à ce qu'on apprend une individualité; c'est seulement lorsque le souvenir est bien individualisé qu'on peut risquer des comparaisons entre objets ana- logues ou un peu différents.
8° L'entraînement de la mémoire. A l'énumération des moyens, que nous venons de terminer, pour évi- ter les erreurs de mémoire ou pour renforcer les sou- venirs, il convient d'ajouter que. comme toutes les autres fonctions, la mémoire gagne à l'exercice. On peut, à la lettre, augmenter sa mémoire; tout le monde le sait. Un seul auteur avait émis un doute à ce sujet: le grand psychologue William James. Il s'était exercé à apprendre par cœur de la poésie et il avait constaté sur lui-même qu'au bout d'un mois d'exercice il n'apprenait ni mieux ni plus vite qu'au début. Des amis, conviés à faire des essais analogues, lui donnèrent raison. Mais un grand nombre d'expéri- mentateurs ont cherché à vérifier cette opinion si LA MEMOIRE inattendue de James, qui contredit tout ce qui a été observé sur la loi du progrès mental par l'exercice * et ils ont constaté que la mémoire est soumise, comme nos autres facultés, à cette loi. Cela a été observé chez des adultes, et aussi chez des enfants d'école; les différences dues à l'entraînement sont même considérables.
Pour concilier les o]ii nions opjiosées de James et (les autres expérimentateurs, on peut supposer que l'exercice n'augmente pas, à proprement parler, la cajjacité de notre mémoire, mais il affine l'art avec lequel nous nous en servons. Pour apprendre un mor- ceau de poésie, on ne met pas seulement en jeu la force plastique de l'esprit, c'est-à-dire cette qualité physiologique inconnue qui fait qu'une impression l'eçue est conservée et dort, attendant son réveil; une mémorisation suppose en outre qu'au moment delà lixation on dirige son attention d'une certaine ma- nière, qu'on prend des repos utiles, qu'on fait les répétitions convenables, qu'on fixe heureusement son esprit sur les idées du morceau, bref, qu'on utilise avec une certaine habileté ce qu'on a de mémoire. C'est de la même manière que l'éducation physique décujjle nos forces, moins eu augmentant matérielle- ment la puissance des muscles qu'en nous apprenant l'art de retenir notre souffle et de ménager notre effort.
Le gain par l'exercice est encore plus étendu qu'on ne pense; en creusant la question, on s'est aperçu ({ue lorsqu'une personne fait un gain en s'exerçant à un travail quelconque, elle obtient un perfectionne- ment qui se transfère à d'autres travaux soit du même genre, soit de genres assez différents. C'est un fait curieux, presque incroyable. Apprendre à dis- tinguer des sons de hauteur différente peut servir 1. Voir p. 141, qvi('li[iiPs cxoniples de cette loi.
232 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS même à mieux distinguer des tons de valeur diffé- rente ^ Comment se produit cet effet général de per- fectionnement? Est-ce parce que, dans des travaux qui nous semblent totalement différents, il y a des processus élémentaires qui sont identiques? Est-ce parce que tout travail implique une manière générale de penser qui, dans ses grandes lignes, reste inva- riable? On ne sait et là-dessus on discute encore. Mais l'essentiel, au point de vue pratique, est de retenir cet enseignement important que chacune de nos puis- sances augmente par l'exercice et peut même augmen- ter quelques autres de nos puissances. Développons donc notre mémoire; développons surtout celle des enfants, afin que, devenus adultes, ils en aient une qui soit habile, souple et forte.
VI VI ■ UNE ERREUR DE PÉDAGOGIE Je termine en exposant une observation particu- lière, prise sur une jeune fille de ma famille. Ce sera une occasion de montrer en quoi doit consister l'en- traînement de la mémoire que je viens de préconiser. Cet entraînement ne consiste pas à faire sans méthode beaucoup d'efforts de mémoire; des efforts mal diri- gés ne serviraient à rien, sinon à décourager la per- sonne. Il est nécessaire de connaître les règles de l'entraînement, car si on ne les connaît pas on ne fera aucun progrès. C'est ce qui arriva à la jeune fille qui va servir à ma démonstration.
1. J. E. GoovER et F. Axgell. General PracUce Effect of Spé- cial Exercise. American Journal of Psychology, XVIII, p. 329. Pour un exposé complet de la question, présenté avec une nuance de scepticisme un peu exagérée, voir Thorndike, Edii- cational psychology, p. 80.
à LA MEMOIRE Mathilde a vingt ans environ; elle prend depuis plu- sieurs années des leçons de chant; elle a la voix juste, elle a du goût; elle travaille avec plaisir son chant, mais elle est désolée depuis quelque temps du résultat qu'elle obtient: elle se trouve dans l'impossibilité presque absolue d'apprendre un morceau et de le chanter par cœur. Elle ne peut chanter qu'à la condi- tion de jouer le chant au piano ou de suivre son pro- fesseur qui fredonne et indique l'air. D'où vient cette difficulté? Mathilde a de la mémoire, et même beau- coup de mémoire pour la littérature et pour les évé- nements de la vie quotidienne; n'en aurait-elle pas pour la musique? C'est bien possible, car la mémoire musicale est une des plus spéciales que l'on connaisse. Je l'interroge; je lui demande quels sont les mor- ceaux que son professeur lui donne cà apprendre. Elle me répond qu'elle est depuis six mois sur l'air du Vallon, deGounod; elle n'est pas encore arrivée à en chanter vingt mesures sans le secours du piano. Les interrogations multiples que je lui adresse finissent par la rendre consciente de la cause de son échec. Quand elle cherche à chanter toute seule, de mémoire, l'air du Vallon, elle a une tendance continuelle à dé- tonner, c'est-à-dire qu'elle altère légèrement la hauteur de quelques notes; pendant qu'elle chante, elle s'entend et ne s'aperçoit pas du changement qu'elle a introduit; naturellement elle retient ce changement, car la mémoire n'est pas sélective. Par conséquent, lorsqu'elle revient à son cahier de musique, elle a besoin non seulement d'apprendre de nouveau ce qu'elle ne sait pas, mais encore de bannir de sa mémoire le souvenir de sa première exécution; elle doit faire un double travail et toutes ses tentatives pour se rendre maîtresse du morceau ont ce même elïet déplorable. Cela explique bien qu'elle ne fait aucun progrès.
Quelle conclusion tirer de cette analyse? Dirons-nous ~u4 LES IDIiES MODERNES SUR LES ENFANTS que Malliiklo n'a jioinl du lout de mémoire musicale et qu'elle ferait bien d'abandonner le chant? Non. Tout le monde a de la mémoire; Mathilde en a. mais elle n'en a pas autant que l'exijii^ent les morceaux qu'on lui fait étudier. La méthode qu'on lui impose est défectueuse. Les morceaux de musique ne sont pas tous de diffi- culté égale; il faudrait commencer par cultiver sa mémoire en lui faisant apjtrendre des morceaux faciles, qui seraient à sa portée; peu à peu. très len- tement, on augmenterait la difficulté du travail. En suivant cette marche, on aurait tout bénéfice. Mathilde ne se découragerait pas et, au lieu d'abimer sa méjnoire musicale comme elle le fait actuellement, elle l'augmenterait.
Voilà quel fut le conseil que je donnai. Mais ce conseil ne fut pas sui^"^; il ne pouvait pas l'être; le professeur de chant ne l'accepta pas. Ce professeur de chant était une dame qui. malgré sa grande instruc- tion musicale et son titre de premier prix du Conser- vatoire, se faisait une très vague idée de la péda- gogie. Lorsque Mathilde lui expliqua qu'elle manquait de mémoire musicale, son professeur l'arrêta et lui parla en ces termes brefs et décisifs: « Si vous n'avez jias de mémoire, cela prouve que vous n'êtes pas musicienne; dans ce cas. il n'y a rien à faire; renoncez à la musique. Vous me dites que vous avez besoin d'exercer votre mémoire; exercez-la donc en apprenant l'air du Fa//o>K{ue jevousai donné; tous les morceaux présentent la même difficulté pour la mémoire, car ils sont tous composés des mêmes notes. Vous me dites enfin que vous aimeriez vous en- traîner avec des morceaux plus faciles; je ne puis pas. je ne dois pas vous donner un morceau plus facile; cela ne me convient pas. Faites ce que je vous dis. ou cherchez un autre professeur. » Je ne critiquerai pas point par point cette déclara- tion de principes. Je remarquerai seulement combien LA MEMOIRE il est erroné (rafiîrmer que tous les morceaux de mu- sique présentent la même (lifficulté pour la mémoire, sous prétexte qu'ils sont tous composés des mêmes notes. A ce compte, il serait aussi facile de faire ap- j)rendre à un enfant une phrase de Pascal qu'une phrase de Berquin. parce que ces deux phrases sont composées des mêmes lettres. Le seul mot juste du discours de cette dame est le mot de la Un: elle conseillait à Mathilde de changer de professeur.