Yale a dire: bisognerebbe sgretolare tutti gli odierni istituti d'istruzione media, per ridurli alle loro « unità elementari ». In ogni città tante cattedre, quante sono le materie attualmente insegnate; e qualcuna di piti, come la storia dell'arte, la storia delle letterature straniere, la storia della filosofìa, i principiidi scienze sociali, l'igiene: in piccolo, una università^ studiorum. E in quest'università, abolita « ogni denominazione e sostanza di istituti », « ogni alunno potrebbe frequentare la materia che più crede »; magari una sola, quando non gliene bisognasse un' altra; come farebbero oggi tanti giovani delle città industriali, i quali vorrebbero imparare soltanto il francese o il disegno o la meccanica, e intanto non sanno a quale scuola far capo. Inoltre, in cotesta università sarebbero possibili, per libera elezione dei singoli giovani, innesti di materie, rispondenti a speciali inclinazioni e condizioni sociali, delle quali il presente sistema uniforme e livellatore non può tener conto. Giacche il Donadoni è persuaso che ^< senza libertà piena, non è possibile che la scuola (1) Vedi l'opuscolo con questo titolo, Palermo, Andò, 1907.
— 133 — 184 LE CONTRADDIZIONI prosperi di una vita che non sia fittizia »; e che intanto « di libertà manca la nostra scuola; pur così ricca di licenza. Le tradizioni del passato vi soppravvivono con la tenacia, con la grettezza di una senilità querula e ombrosa e accidiosa », ecc. La scuola d' oggi al Donadoni pare un organismo senz^ anima*, pare che uccida «fin dai primi anni, quello che è l'unità prima d'ogni energia collettiva: l'individuo...L'istituto è la macchina che tutto attrae, tutto sagoma, tutto maciulla ira le sue ruote. L'istituto è giacobino; ma a scapito di quell'eguaglianza vera, che concede a ciascuno di muoversi e di orientarsi, come può e come crede, nel mondo ». Abbasso, dunque, l'istituto, e viva 1' individuo! Viva la cattedra, come unità elementare! Ognuno si crei da sé l'istituto che vuole, combinando a suo modo le cattedre, di cui crede di servirsi per la propria cultura.
B sta bene. Il prof. Donadoni dice molte cose giuste, — e le dice bene, benché esageri un po' troppo le tinte, — intomo agli effetti disastrosi della miscela d' anime le più diverse ora costrette a stare insieme nelle nostre scuole, specie nella scuola classica. Ha anche ragione, sacrosanta ragione, di protestare fieramente contro la minacciata scuola unica: « tre o quattro anni di oltraggio a tutti i rami dello scibile, tre o quattro anni di oltraggio a tutte le energie fisiologiche, morali, intellettuali del disgraziato ftinciullo, che farà giustizia sommaria di tante materie, non istudiandone nessuna». Gli si potrebbe anche dar ragione sul rimedio da lui proclamato — in schola Ubertas — se (oh il grave, il terribile sei) se questo rimedio da lui proclamato fosse eonoepibile.
Non più istituti, ci dice il Donadoni. O come! E ci sarebbero per davvero i leotores unius libriì E come si possono mettere insieme i libri, cioè le materie d'insegnamento senza organizzarle, senza farne, alla men peggio, un sistema, una forma di mentalità f Come ci possono essere cattedre senza istituti t— Perchè il Donadoni, m'immagino bene, non farà consistere l'essenza di un istituto nell'unità dell'edifizio scolastico (che pure è una conseguenza di quell'altra unità); né nell' unità del preside o direttore; la quale ha pure il suo valore, subordinato a quello dell'unità vera dell'istituto; uè in nulla di tangibile e visibile; sibbene in quell'unità spirituale in cui i varii insegnamenti nel loro insieme e nel loro graduale sviluppo concorrono. L'istituto potrà non essere un vero istituto; e noi potremo chiedere che, invece del falso, s'instauri il vero istituto. Ma l'istituto è, e non può essere altro che un organismo di cattedre: le DEI LIBEBI8TI 135 quali perciò non sono unità elementari; perchè intanto esse sono qualche cosa, in quanto fanno parte dell'istituto.
Questa difficoltà fu £a;tta, a quel che pare, al Donadotii da qualcuno de' colleghi del congresso: che gli osservò non potersi una medesima disciplina insegnare allo stesso modo ne' diversi ordini di studi, e per le diverse finalità intellettuali o pratiche verso cui muove l'alunno. — « Eagione ma&cherata di sapienza pedagogica »! risponde con un alzar di spalle il relatore in una nota al suo scritto. « A me sembrano parole. Chi ha mai sentito il bisogno che l'italiano p. es., che s' insegna nei licei si moltiplicasse per scissione, cosi che ci fosse un italiano per i futuri avvocati, un altro per i futuri medici, un terzo per i futuri filologi »1 Vivaddio! se questo bisogno di specializzare l'italiano del liceo non l'avete sentito, questo non prova che tutti gli alunni del liceo, quale che sia la futura carriera, a cui s'avvieranno, possono e devono studiare lo stesso italiano'? E allora perchè pigliarsela tanto con Vuniformità plumbea de' presenti istituti? Ma la difficoltà opposta al sistema del Donadoni, non riguarda l'insegnamento dell'italiano in uno stesso istituto, fondato, com'è il liceo italiano, su presvipposti diametralmente contrarli a quelli da cui il Donadoni muove. Non è indirizzata — ed è strano che il Donadoni sia potuto incorrere in un tale equivoco — all'ordinamento per istituti, per ciascuno dei quali la scolaresca si ritiene uniforme; ma contro l'ordinamento per cattedre del Donadoni stesso, che vorrebbe un solo insegnamento d'italiano non solo per tutti i futuri medici e avvocati o filologi, ma anche per i futuri capitani di mare o direttori del lotto o ragionieri e per ogni fatta di operai, che frequentassero lo stesso insegnamento: un solo insegnamento, insomma, tanto per gli alunni del presente ginnasio inferiore quanto per quelli della presente scuola tecnica: un quissimile (nell' unità elementare) dell' oltraggiosa scuola unica! E che la difficoltà sia grave, e che non si tratti di semplice maschera pedagogica, se ne accorge, in fine, lo stesso Donadoni quando s'induce a confessare: « Le difficoltà potrebbero sorgere sulla natura, sull'estensione o sui limiti di alcune materie ».
Né vale soggiungere, che « si entrerebbe allora nella questione — che io lascio (egli dice) intatta — dei programmi e dei metodi: che si potrà risolvere, quando si sarà risolta la quistione pregiudiziale dell'ordinamento scolastico » (p. 30). Non vale; perchè tutti gli ordinamenti scolastici si potranno architettare, all' infuori di quello che renderebbe impossibile qual- 13d LE CONTRADDIZIONI siasi programma e qualsiasi metodo; perchè nn tale ordinamento non ordinerebbe niente, e sarebbe in se stesso contradditorio. Le due questioni qui sono una. Il programma e il metodo, vi han detto, specializzano necessariamente uno stesso insegnamento, differenziandolo secondo le finalità diverse, a cui generalmente si pensa sieno indirizzati gl'istituti diversi. In altri termini, non c'è, né ci potrà essere mai un insegnamento d' italiano, senza piti: ma c'è sempre un insegnamento d' italiano o d'altro secondo un dato programma e secondo un certo metodo. Programma e metodo che il Donadoni riconosce variabili, senz'avvedersi della conseguente variabilità concreta dell' astratta e fittizia sua cattedra d'italiano, come unità elementare.
Non se n'avvede: perchè, altrimenti, non risponderebbe con quell'alzata di spalle all'obbiezione, che non ci può essere una cattedra d'italiano, ma ce ne hanno da essere tante, quanti gl'istituti diversi, che si crede di dover istituire. Riconosciuta infatti la necessità di quella speciale determinatezza o differenziazione delle cattedre a seconda degli istituti, a cui appartengono, la formula « non più istituti, ma cattedre » non avrebbe senso.
II.
Ma, se il Donadoni non s'avvede della grave difficoltà che giace in fondo all'idea delle sue cattedre, la logica della verità lo trascina anche nolente a riaffermare la negata organicità delle cattedre stesse, e quindi l'impossibilità del sopravviver di esse alla dissoluzione degl'istituti.
Lo trascina, per conseguenza, alla negazione di quella libertà e di quell'individualismo, che sono il motivo fondamentale della riforma radicale da lui desiderata. Egli infatti prevede subito una grave obbiezione: « per i figli, e piti per i padri, la scelta tra l'una o l'altra materia sarebbe un dubbio, un peso, una difficoltà »; e riconosce che « l'esercizio della libertà non è la cosa più facile »; ma soggiunge subito, per correre al riparo, che «l'arbitrio della scelta sarebbe, secondo il «teo sistema, di molto limitato ». Limitato, secondo il Donadoni, dovrebbe essere per la costituzione di certi programmi fìssi, in relazione ai varii fini della cultura delle scuole medie: programmi da determinarsi per referendum, se ho ben capito, dei singoli organi della società, in cui i detti fini sono adempiuti: onde ciascuna facoltà universitaria dovrebbe stabilire il programma degli studi DEI LIBERISTI 137 necessari ai giovani che aspirino all'ammissione nella facoltà stessa. E cosi ogni amministrazione dello stato, così le camere di commercio, e via discorrendo.
Lasciamo stare il mezzo con cni verrebbero costituiti questi programmi: mezzo recentemente tentato anche in Italia dalla Commissione Eeale per la Riforma della scuola media, e, pare, infruttuosamente. Dirò bensì, che non può non destare una certa impressione di meraviglia, che un professore, che vive nella scuola media, e l'ama, e la studia e ne va mulinando una riforma, desideri e creda possibile e opportuno che la soluzione poi de' più interessanti problemi, anzi del solo vero problema di questa scuola, possa venire dalla votazione d' una maggioranza qualsiasi. Ma, ripeto, prescindiamo dalla via per cui si dovrebbe giungere ai programmi. Che significa che la libertà dei padri di famiglia e degli alunni sarebbe arbitrio, e che questo arbitrio andrebbe limitato dentro certi argini segnati da ben determinati programmi, se non che ogni alunno non si troverebbe e non dovrebbe trovarsi di fronte a una congerie di cattedre come unità elementari, con facoltà di seguire quelle di esse, che fossero più confacenti alle sue inclinazioni e alle sue speciali condizioni, sibbene innanzi a gruppi di unità inscindibili, ossia innanzi ad organismi di cattedre, a veri e propri istituti? Kon cattedre, adunque, secondo lo stesso Donadoni, ma istituti; e molti istituti, perchè uno ce ne dovrebbe essere per i futuri medici, uno pei futuri avvocati, uno pei futuri filologi, ecc. ecc. E gl'istituti, i calunniati e disconosciuti istituti, buttati via in blocco dalla finestra, lo stesso Donadoni così li farebbe rientrare, solennemente, in lunghissima fila, per la porta. E se istituto è uniformità plumbea e compressione e uccisione di energie individuali, eccoli lì i nuovi istituti, materiati nei programmi, p. e., delle facoltà, a comprimere e maciullf»;re nello stesso strettoio tutti i candidati medici, o tutti i candidati avvocati, tutti i candidati filologi.
Lo stesso Donadoni, infatti, non si lascia sfuggire che, anche semplificati i programmi e moltiplicate, secondo il suo sistema, le scuole medie, la scuola non sarebbe mai un vestito tagliato addosso all'individuo; e questo potrebbe, per quel tale arbitrio, che s'è visto, sentirsi a disagio anche in una scuola speciale. Tanto è vero, che il Donadoni prevede quest'altra ob- • biezione: « Se, scelta una materia, l'alunno si accorgesse di non avervi disposizione? Se, destinatosi al gruppo di materie {leggi: istituto) consigliate o prescritte da una facoltà, da un impiego.
138 LE CONTRADDIZIONI da un'industria, volesse, per cento ragioni, passare ad un altro gruppo! ». Kè la risposta è molto soddisfacente sulla sua bocca: « Ho già detto quel che io penso di coteste famose attitudini: generalmente, la più spiccata — e più sana forse — attitudine dei giovani sarebbe quella di non studiare niente; e quelle che sembrano spontanee attitudini ad una più che ad un' altra disciplina sono il più delle volte suggestioni, conscie o no di necessità economiche, di condizioni sociali, di esempi domestici » (p. 21). Benissimo. Altrettanto avevo osservato anch' io nello scritto: L^ unità della scuola secondaria e la libertà degli studi (1).
Ma l'osservazione a me giovava per combattere quell' individualismo scolastico, che sta a cuore del Donadoni, come già del Kerbaker e del Piazzi da me combattuti. E quando la ripete infatti lo stesso Donadoni, se ne serve qui per combattere le pretese (che gli possono parere eccessive, ma son pure le conseguenze logicamente necessarie del suo principio) degl'individualisti ad oltranza, ossia degl'individualisti coerenti. E che la coerenza di quell'individualismo, che assume a motto la frase del Donadoni in schola libertas^ stia per l'affermazione e non per la negazione delle vocazioni, delle attitudini e simili, insomma delle differenze irriducibili tra gl'individui, onde un individuo non è che se stesso e non può che essere educato a modo suo, lo dimostra esso appunto il Donadoni. Il quale, se nega queste differenze quando è costretto a difendere, a sua volta, i suoi nuovi istituti, le afferma con tutta la convinzione quando fa l'individualista per davvero e vuol distrutta, — egli dice, — ogni denominazione e sostanza d'istituti. Ecco quello che ha scritto il Donadoni individualista: « Istituto significa sistema di studi rigido e fisso, mentre la cultura è in continuo progresso e trasformazione...Conviene dunque dare la massima elasticità al congegno scolastico, conviene che ciascun alunno che domanda alla scuola o le discipline della vita pratica o la soddisfazione delle idealità superiori dello spirito o la cultura necessaria a quello che si è proposto di essere un giorno nella vita, trovi nella scuola, per quanto è possibile, la soddisfazione di questi, che sono tra i desiderii più degni e più onesti dell' uomo. Conviene in altre parole che lo Stato non imponga degli istituti a tipo fisso e con (1) Vedi sopra pp. 111-112.
DEI UBRBISn 139 un detennmato namero di discipline [e i raggruppamenti premer itti dalle facoltà, amministrazioni, eoo.?], ma offra delle cattedre da scegliersi dagli alunni. Conviene ohe ciascuno possa foggiarsi, a così dire, liheramente da sé quella cultura, che risponderà alle sue inclinazioni, alla sua capacità, a^ suoi bisogni, alle 9ue necessità » (1).
III.
III.
Né questa è una distrazione. La rivendicazione delP individuo è il motivo fondamentale di tutta la relazione del Donadoni; il quale della odierna scuola non è contento perchè essa vuol foggiare sullo stesso stampo « giovani differenti di condizioni sociali e di tempra e dHngegno...Siedono sullo stesso banco, leggono il medesimo libro, ascoltano i medesimi insegnanti, giovani che hanno le attitudini più diverse » (p. 7). Se la piglia con la nostra legislazione scolastica, che non riconosce un dettame di volgar senso comune come questo: « che non si prova entusiasmo che per ciò che ha affinità con le nostre tendenze ». Se la piglia col presente ordinamento delle scuole, che parte « da un presupposto semplicemente assurdo: che tutti i giovani, cioè, abbiano le medesime disposizioni per tutte le materie, e tutti gli stessi bisogni ». E parla dei germi buoni che ognuno porta in se stesso e che la scuola, com'è, impedisce di secondare (p. 8). Ma che direbbe il Donadoni individualista, se a queste affermazioni saltasse su quell'altro Donadoni — il Donadoni dei referendum, il Donadoni che vuol limitare l'arbitrio della scelta e imporre programmi; — saltasse su a ridere di questi germi, disposizioni e tendenze, facendo osservare che la più spiccata e la piti sana attitudine dei giovani è quella di non studiare niente? Che figura farebbe il primo Donadoni in faccia al secondo?
Queste contraddizioni sono inevitabili quando non si comincia a determinar bene i concetti che si adoperano; i quali a maneggiarli, così, sbadatamente, sono pericolosi come le armi da fuoco. Il Donadoni non potrà venire a capo della questione della libertà scolastica, se non determina il concetto della libertà, e quindi dell'individuo. Giacche, quando egli ha riconosciuto che la libertà dell'individuo come tale è arbitrio, ha già condannato l'in dividualismo, e negato il fantastico diritto di una scuola corrispondente a bisogni individuali; ed ha affermato per contro il concetto di una scuola costituita oggettivamente secondo le esigenze generali dello spirito umano rispetto alla cultura d' un dato momento storico, per complessi di materie non scelte come che sia, ma organizzate secondo le loro attinenze reali. E tutta la discussione dell'ordinamento scolastico allora si sposta; e si mette su altra base; su quella base su cui si muovono i difensori della scuola classica, della cui ragion d'essere il Donadooi (che ne dice tjmto male, nulla riflettendo che anche lui e tutti i colleghi, che egli desiderava consenzienti nel suo severo giudizio, son pure usciti da questa scuola!) non sa rendersi conto. In schola libertas, dicono anche i difensori della scuola classica come scuola tipica di alta cultura umana (cultura che, badi il Donadoni, non è istruzione, com'egli pare che creda, anzi educazione e formazione mentale): ma la libertà dei liberi, cioè la libertà che si acquista nella scuola, non quella con cui l' individuo presuntuoso crede già di entrarvi, e per cui pretenderebbe una scuola di suo gusto.
Cosi, se il Donadoni avesse, prima di rifiutarlo, definito a se stesso il concetto di cultura generale, si sarebbe accorto che non è tanto facile, come è sembrata a lui, la soluzione del problema se i futuri avvocati, i futuri medici, i futuri filologi debbano avere tutti la stessa cultura, o una cultura speciale diversa secondo la carriera universitaria a cui s'indirizzano. — Ma non è questa la questione di cui egli s' è preoccupato; e non gioverebbe ora insistervi.
Il pensiero, che egli dice d'aver portato nel cuor gran tempo ascoso, è quello delle cattedre senza instituti: pensiero, che s' è visto sfuggir di mano, se non dal cuore, appena ha tentato di determinarlo per le generali, pur senza entrare nella questione dei programmi e dei metodi. Ma questo pensiero egli se lo lascia scappar via anche per un altro verso, Egli ha dichiarato di volere tór via ogni nome e sostanza d'istituto, per lasciare le cattedre, una per materia (mentre ora ce ne son tante ne' varii istituti d'una stessa città); salvo a ripeterla, ove lo richieda il numero degli alunni, secondo il bisogno; poiché ogni cattedra non dovrebbe avere più di 20 alunni. Sicché in una piccola città, dove questa scuola media non avesse in un anno piti di 20 scolari, ci avrebbe ad essere una cattedra sola d'italiano. Intanto, « l'insegnamento avrebbe due DEI LIBERISTI 141 DEI LIBERISTI 141 corsi; uno inferiore, che io direi pratico, uno superiore, o teorico; e ciascuno di essi della durata di tre anni...Alcune discipline sarebbero proprie soltanto del corso inferiore o pratico...Altre soltanto del corso superiore o teorico...Altre durerebbero per amendue i corsi, ma con criteri ed estensione diversa, naturalmente; come l'italiano» (p. 16). — Ecco qui un'altra flagrante contraddizione,. che si va a ficcare nella stessa unità elementare! Kella supposta città, infatti, che dia in un anuo il contingente di 20 alunni d' italiano 1' unica cattedra d' italiano il Douadoni se la vede moltiplicare per 6: e non ha che farci! Perchè*? Perchè 1' unità elementare non è elementare; e il Donadoni stesso, qui vi dice che non c'è l'insegnamento dell'italiano, senz'altro; ma e' è. un istituto, almeno di 6 anni, in ciascuno dei quali c'è uno speciale insegnamento d'italiano con estensione e criteri diversi. C'è, — sulla carta, almeno. Perchè bisognerebbe vedere poi i programmi d'italiano p, e., delle singole facoltà, che potrebbero essere diversi, e^ moltiplicare allora le cattedre d' italiano d' un stesso anno di corso; onde l'unica cattedra immaginaria, scheletrica, astratta, potrebbe in concreto presentarsi come trenta o quaranta cattedre, una volta che si sta per la molteplicità, anzi che per 1' unità della scuola, e si riconosce a ciascuno de' varii organi della società il diritto di prescrivere i programmi dei loro candidati.
È inutile insistere anche su questo punto. Ognuno che ci rifletta, può vedere come l' idea delle singole cattedre variamente combinabili sia in se stessa contradditoria. Io voglio solo notare che il dire due corsi^ corso pratico e corso teorico, il primo che sia grado al secondo, uno con certe materie, l'altro con certe altre; quando non fosse, com'è in realtà, un creare un'infinità d'istituti, importerebbe per lo meno, così in astratto, metter su un istituto, saldo, fisso come tutti gl'istituti, con cattedre combinate, a seconda della loro rispettiva natura: e dare, insomma, un bel frego, anche una volta, alle parole: non istituti, ma cattedre!
Kon c'è che fare; le contraddizioni sono inevitabili quando si batte la strada, non nuova davvero, come riconosce lo stesso Donadoni, della pseudo-libertà negli studi. ISTon le evitò il Kerbaker che fu primo ad astratteggiare così malamente con queste utopistiche velleità di riordinamenti o disordinamenti radicali' della scuola media. Non le evitò il Piazzi, che finì 142 LE CONTRADDIZIONI DEI LIBERISTI col fissare spiattellatamente alcuni tipi d'istituti, in cui quella sua libertà era messa violentemente a tacere (1). ISè e' è stato mai, né mai potrà esserci sistema d' educazione pubblica, cbe fosse o possa essere mai educazione dell'individuo, secondo esigenze individuali. «Il sistema scolastico, chMo vorrei, — dice il Donadoni — è nelle linee generali il sistema seguito in una nazione forte, sana e conservatrice come V Inghilterra ». Conservatrice tanto, in fatto di scuole, che noi non avremmo che a perderci, ad imitarla. Ma che abbia un sistema scolastico simile a quello vagheggiato dal Donadoni, nego. Perchè lì ogni collegio ha una tradizione secolare di programmi immutabili, che sono Popposto dell'ideale individualistico. E il paragone, ad ogni modo, non corre. Perchè in Inghilterra manca quell'organizzazione di Stato dell'istruzione media, che è propria dèi paesi continentali, e che il Donadoni stesso vuol mantenere. Kè esempi, né ragioni a conforto di questa tesi allettatrice della scuola che si dice liberale. E ormai ci si dovrebbe convincere, che è una via che non spunta (2).
(1) ^ veggano lo mie critiche rUtampata in questo Yolame ppr 77 • 8egg« (2) Acute e assennate osservazioni intorno «gli Errori « pericoli degli studi elettivi (Napoli, Pierre, 1906) ha scritte anche il prof. G. A. Colozza, IX.
Da La CHtioa, a. I, 1903, pp. 232-6.
Poiché in questi giorni s'è tornato a parlare d'una riforma generale dell' istruzione secondaria, non inopportunamente si rialza la voce in favore di un insegnamento'finora troppo a torto negletto nei nostri licei; com'ha fatto il prof. Pasquale Papa in una lettera aperta al Supino (1), discorrendo molto sennatamente della maniera d' introdurre tra le molteplici discipline liceali anche la storia dell'arte, e de' criteri didattici che vi si dovrebbero seguire.
Egli ha notato benissimo, che « sulla necessità e, vorrei dire, sul dovere di non tener chiuso piti a lungo ai giovani dei licei e degli istituti medii in generale il tesoro dei nostri capolavori artistici, pare che ormai ci troviamo tutti d' accordo ». Tutti, o almeno, quasi tutti (2); e oltre le buone ragioni suggerite dal buon senso e da un concetto elevato della cultura, ve n'ha pure di strettamente scientifiche a conforto della desiderata riforma, che sono state altrove additate anche dallo seri-'vento (3).
Ma le difficoltà che vi si oppongono, e vi s'opporranno forse ancora per un pezzo, non riguardano la tesi in se stessa, che apparisce a tutti piti o meno plausibile, ma la sua attuabilità; sono tutte, di solito, difficoltà pratiche, non teoriche. E la mag- (1) Vedi Papa, L'insegnamento della storia delVarte, Firenze, LAndì, 1903: 6stT. dalla Miscellanea d'Arte, I, 2.
(2) Non certo il presente Ministro della P. I., (on. Orlando) se si bada al suo nuoTo progetto di legge s all' istruzione media.
(3) Vedi sopra pag. 102 e sgg.
gìore sarebbe questa: che le materie del liceo già son troppe, e non è possibile accrescerne più oltre il nuniem. — € Ma questo », ha detto il Panzaccbi, « non può essere un ostacolo insuperabile che per coloro (e dove sonof) che credessero alla sacra intangibilità dei nostri attuali programmi. Se modificazioni dovranno aver luogo, è certo che la materia destinata ad approfittarne dovrà essere questa, la quale possiede, oltre la sua indiscutibile utilità, il pregio di essere volentieri accettata dagli spiriti giovanili, anche per certa sua intrinseca amabilità, che tutti intuiscono e a cui tutti si arrendono volentieri ».
Può tuttavia credersi nella intangibilità dei nostri programmi, e non preoccuparsi per nulla di questa e d'altre possibili e desiderabili aggiunte. Se il liceo ha da essere scuola di cultura generale, — e non può avere altro valore, — sarà questione di misura, non di numero di materie; le quali devon essere tante quante ne occorrono alla cultura dello spirito, cioè, quante sono le forme e le attività dello spirito; ma i limiti entro i quali ogni insegnamento deve tenersi, sono segnati dal novero stesso complessivo delle materie e dalla capacità dell'umano cervello. Certo, se il i)rofe88ore d'italiano pretende dagli alunni un componimento e l'interxiretazione d'un canto dantesco, e nello stesso giorno quel di latino cento versi di Virgilio a memoria, e quello di matematica quattro o cinque teoremi astrusi di geometria, e quello di storia altrettante o più pagine d'un manuale, non c'è più giovine che possa non lagnarsi del sovraccarico delle materie. Ma l'abuso, si sa, non è buona ragione per abolire anche l'uso; e se, invece di sette diversi insegnanti, ve ne fosse uno per classe, non v'ha dubbio che l'abuso salterebbe subito agli occhi di lui, solo che avesse un po' di giudizio; e sarebbe tosto corretto.
Dunque, bisogna concentrare gì' insegnamenti! — La disputa, com' è noto, è viva su questo punto, segnatamente in Germania; ma si aggira attorno un falso principio. Quello che ci vuole, pon è l'unica |?er«ona, bensì l'unico «pmfo insegnante: e la pretesa del contrario è ingenuo materialismo. Ora, perchè quest'unico spirito non s'ha da poter ottenere tra molti docenti? 11 cosiddetto affiatamento del corpo insegnante, tanto desiderato e caldeggiato da tutti i buoni capi d'istituto, è veramente un'utopia? Io non lo credo, sebbene non possa non riconoscere che poco o nulla si faccia e sia dato di fare per promuoverlo nelle nostre scuole; dove, soprattutto nelle grandi città per ragioni facili a indovinare, i professori d'uno stesso liceo si vedono ordinariamente solo di sfuggita quando uno esce di classe e un altro vi entra, e hanno appena il tempo di scambiarsi un saluto. Cosi gli spìriti non si unificano di sicuro, e ognuno tira diritto per la sua strada col danno degli alunni.
Il prof. Papa, del resto, non crede « che si debba e si possa d'un tratto istituire negli istituti secondari cattedre di storia dell'arte con insegnanti speciali, esami, libri di testo e tutto l'altro pesante armamentario che accompagna ciascun insegnamento »; e propone che il nuovo insegnamento venga affidato al professore di lettere italiane, perchè in lui meglio che in altri si riscontrano le condizioni necessarie per poterlo professare. E le ragioni che ne adduce sono persuasive, benché possa notarsi che esse valgono parimenti pel professore di lettere latine e greche. È vero però che 1' orario di questo è già così grave (21 ore settimanali) che più non gli se ne potrebbe assegnare; laddove quello del professore d' italiano è già molto inferiore (13 ore) e, secondo il Papa, potrebbe con una piccola riforma farsi bastare anche al nuovo incarico. Così non ne verrebbe aggravio al bilancio, al quale basterebbe chiedere solo una piccola somma per l'acquisto del materiale didattico, ossia dei diapositivì necessari alle proiezioni luminose (i gabinetti di fisica dei licei avrebbero già gli apparecchi opportuni), che il Papa reputa per esperienza il mezzo più adatto per aiutare l'insegnamento orale della storia dell'arte.
La piccola riforma, poi, consisterebbe nel sottrarre al programma dei professori d'italiano quella revisione dei componimenti, alla quale essi devono oggi consacrare un'ora per classe ogni settimana; e affidarla ai professori di filosofia. I quali, alla loro volta, « non avrebbero nessun motivo di lamentarsi delle tre ore, che verrebbero con tale nuovo provvedimento ad accrescere il loro orario, ben limitato in confronto di quello degli altri insegnanti». Non dico nulla degli argomenti onde il Papa crede di confermare la sua opinione, che il professore di filosofia sarebbe il più indicato ad assumersi il carico delicato; e che dimostrano solo il curioso concetto corrente, anche tra persone di così distinta cultura, dell'ufficio dell' insegnamento filosofico liceale, anzi della stessa filosofia. Il costrutto è, che gli esercizi del comporre nel liceo sono specialmente indirizzati a formare la dirittura della mente e la solidità del ragionamento: tutta roba da filosofi! Un altro professore d' italiano, appoggiando la proposta del Papa, ha dichiarato esplicitamente, che gl'insegnanti di filosofia « più di tutti gli altri sono in grado di notare quegli errori di logica che non sono pur troppo infrequenti nei componimenti dei giovani, anche quando sono sulla soglia dell'università » (1); e solo teme « V opposizione ehe faranno », in generale, questi professori ad addossarsi un carico citò iìnora ha pesato sulle spalle altrui. Si vede che questi professori d'italiano, poveretti, sono stanchi del martirio di correggere centinaia e centinaia di spropositi per settimana!
II.
Quanto a me, professore di filosofia, protesto fin d'ora che, se l^> storia dell'arte non potrà essere introdotta ne' nostri licei che a questo patto, ben volentieri mi sobbarcherò/a cotal martirio, quantunque non abbia la piti lontana pretesa d'esser maestro per l'appunto di ragionare. Ma, a questo proposito, vorrei fì^re, per dirla col Vico, una discreta domanda: sono proprio utili questi esercizi del comporre, ai quali si consacra tanto tempo df^Ua npstra scuola e tante forze fantastiche e raziocinative dei nostri alunni H O non è già tempo di abolire questo residuo della vecchia rettorica? Questa parrebbe a me la riforma da chiedere.
Io non so qual differenza ci sia tra le vecchie opere rettoriche, come le Stbo^orias e le Oratorum et rlietorum sententiae, divisioneSy colores di Seneca il vecchio e le moderne raccolte di temi, già fatte o che si potrebbero fare raccogliendo quelli che si danno a svolgere nelle scuole, o magari quelle che sono mandati, due ogni anno, dal Ministero dell'I. P. per la prova scritta degli esami di licenza liceale: temi, coi quali s'impone a tutti i giovani d'una classe, a giorno e ad ora fìssa, di pensare e sentire quello che naturalmente essi non penserebbero e non sentirebbero (e si pensa o si sente non naturalmente?), per poi notare ciò che l'animo detta dentro. E come al cervello e al cuore non si comanda, i giovani scrivono; ma che cosa? Per solito, quello soltanto che vien dettato da dentro: nulla I Uno dei tormenti piti accascianti ed umilianti che possano infliggersi a persona mezzanamente colta, è quello di assistere alla lettura, che si fa coUeigialmente dagli esaminatori, dei componimenti dei candidati alla licenza liceale: che strazio del buon gasto, del buon (1) Vedi l'art. Per Vinsegnamento della storia deWarte nei Licei del prof» G. S. Gargano^ nel Marzocco del 15 febbraio 1903.