L'insegaamento d' una materia è, invece, come la lettura di un libro, che maestrq e scolari facciano insieme. Chi saprebbe immaginare un libro, in cui contenuto e forma? la» tn»-teria da esporvisi e 1' esposizione stessa non fossero unum et ideniì 11 maestro talvolta trova appunto questo libro, che egl^ non ha che da leggere insieme con gli scolari (leggere, non c'è JbisQgnq di dirlo, come va letto: con tntta l'anima, come voleva. Platone)| t^)»!' altra non lo trova questo libro, che esprima hj^ sua stessa anima e la sua mente di maestro. E che fa? ^e fa^ e non piu) a meno di farne, uno suo (lo scriva o non lo scriva, è lo stesso), parte leggendo o facendo leggere, parte dicendo 9 provocando a dire, in mpdo che dal tutto insieme, idealmente, risjujti appunto un libro (quando risulta) organicamente co-««truito: «Ji^ è ciò che e^li ha insegnato. Ebbene: forse che iij qu^t'altrx), libro contenuto e forma, materia e metcìdo potranno essere 4^e CQse diverse? E se in ogni caso il conjbenuto e il me-.to(Jo del^'insegn.amento sono questa unità inscindibile «ed assqluta, cqiflie si pyiò ^vìì^e del met^o (dico di quelito i^^(^do particolare, determinato in relazione a questo speciale contenuto) senza tirare nel discorso il contenuto; cioè senza costruire e ricostruire il contenuto?
Certo, v'è pure un'arte per costruire questo contenuto, come éi Tùole' iin criterio' per scrivere un libro di testo: arte e criterio cèé non dipendono soltMito d'Allah padronanza della materia, in?ustratto, a cui il òontennto e il testo àpijartengono. Ma giiàlf:m)rio i criteri che il fisico o il letterato o il filosofo deve tenèrér presènti quando si accinge, a scrivere un testò di fisica ò di letteratura o di filosofia pei' le scuole! Sono criteri che si ricavano dalla natura della materia, che si ha tra mano,- o dal cotìcetto. deHà scuola, a cui il testo s'indirizza, e cioè delle menti a cui si vuol parlare? E se quéste menti sono sempre quelle stésse menti, o che si voglia iiarlai' loro di fisica o di filosofia, non è chiaro che ci potrà essere, al ilio, una didattica della scuòla media in generale, ma non una didattica della filosofia nella scuola media? Certo, queste menti a cui gl'insegnanti, delle materie x>iù diverse, si rivolgono tutti nella scuola media, han bisogno d'essere conosciute; e questa conoscenza entra di pieno diritto nella preparazione degP insegnanti secondari; come mi propongo di chiarire più innanzi; ma appunto questa esigenza dimostra l' insostenibilità pedagogica della i>resente scuola di magistero, che non vuol ricavare la didattica dal concetto della mente, che è una, ma dai concetti diversi delle singole nìaterie, che son tante.
E siccome naturam expellas furca, Mmen ìisqìie reourret^ così tutti quest'insegnanti di tante didattiche, per diverse vie e lìét diverse foci, quando affrontino davvero probleini didattici, convengono néiVunicu didattica: perchè cominciano a cercarci fini e i mezzi dei varii insegnamenti in tale o tal altra scuola, e fitiiscono — cioè, cominciano davvero — col chiedersi: che cosà è questa scuola, a cui questi varii insegnamenti si devono adattare? Fissato infatti il concettò della scuola, cioè, ripeto, della mente, chi sa la sua grammatica, là sua storia, la sua matematica o altro, le conseguenze le tirerà da sé; (uè in 30 ore o 40, in due anni, nessun insegnante potrebbe presumere d' aiutarlo -^ttti a tirarle tutte quante! Ma — che cosa è là niente? Chi deve dirlo? Se si vuole salire al di sopra dell'empiria, in cui ognuno ha la sua opinione, e chihai>iii pratica, ha più diritto ad averne una che conti, non è ai cultori delle discipline particolari che spetta una tale risposta: uè è presumibile vera competenza in proposito ne' tanti professori della scuòla di magistero.
.r,.:. ■^■y-. r Il gran chiedere che si frf òggi in Italia è fuori d'Italia Scuole di metodo e insegnamenti pedagogici ha il suo motiv^o di vero appunto nei bisogno che tutti gli specialisti sentono di quél che: manca nello spécialismo in quanto tale: il Concetto dell' insieme, cioè della me'nte, che è la gran madre di tutte le speciali operosità Spirituali: la filosofia. E cercandola a tentoni, non si va a lei direttamente, ma si spera di raggiungerla attraversoi metodi e la pedagogia, dove per certo, anche à dispetto dei mefodologi e de' pedagogisti, un sentore di essa è immancabile. È essa che attira: è la stia luce che si vtìole proiettata sui problemi dell'insegnamento. E si dice invece che quel che occorre è la sua applicazione^ è là ' metodologia dell' insegnamento storico, dell'insegnamento letterario, dell'insegnamento scientifico, dello stesso insegnamento filosofico. Così il decreto novembre 1903 in Francia riformò la vecchia ÉeoU normale supérietirey fondata da piti d' nn secolo per la preparazione degP insegnanti secondari, e divennta poi naturalmente una specie di seminario scientifico, e quasi un duplicato della Sttr^ bonncj — per farne appunto nn istituto sussidiario e integrante di questa, mercè una serie di corsi di pedagogia generale e di varia metodologia. Un istituto di questo genere pare sia stato fondato a Koi)enhagen dalla legge del 1903. In Italia, rum potendo i)er ora altro, il più recente Kegolamento, dei variì corsi filosofici della Facoltà di Lettere e filosofia fa obbligatorio solo quello di Pedagogia per gli studenti di lettere. E si continua a reclamare, come s'è visto, che la scuola di magistero sia richiamata ai principii e ridotta a una vera scuola normale.
Intanto in Francia ricomincia la guerra all' École normale. L'anno scorso un suo scolaro doveva sorgere alla difesa di essa^ poiché « la riforma reieente iroii ha soddisfatto i)unto i suoi nemici, e si ricomincia a parlare d'uìia riforma più radicale; e il relatore dell'ultimo bilancio dell'istruzione pubblica alla Camera era per la soppressione. È vero che il relatore del Senato si ri fiutava a seguirlo in questa via, ma senza rispondere alle sue critiche. E il Sièele, in quel torno, conchiudeva anch'(*s&o con la necessità di sopprimere V École» (1). Il relatore della Camera il *' (i) Vedi Tsirt. À propoH dt VÉcnh Xonnale^ \ii Hrcne iniern. de Ve'nseiifH, del 15 ninizo 1907.
8ig. Couyba sostenne l'inutilità tìi un tale istituto, riferendosi vittorhsamenle^ per confessione dello stesso scolaro <(a quelli «$)ie lktì^ QJtisrìhvà&e^ikQ àiV^aU normale- Q,l%v9k utilità cli/e d'essere Vla^tituto pedagoi^ico della Sorbona, e che per queatasta^aa per la copser^asii^ne. PrendeiQ4^ qiiesi^o termine di pe<|agogia ]w\ suo seifso preeÌKo^ il sig. Conyba ha ragion di diare^et^^ l'^Éisol^ pon è piente e non serve a niente ^e^non ^ altra cl^^ uà' Istituto pedagogico. ìji\ p^/dagogia, eioiè la scienza dei metodi d'ia-^gnaiuento, nour oceuiv^ e non x>iiò occultare uei pen^eri d'una stiidente^ un posto corri^imndente a quello che l' £cole normale oecftpa nell'Università di Parigi. Prima di domandarmi come farò a istruire gli altri, io penso a cominciare a istruiriqi iostesso. Questa è la mia maggiore preoccupazione. Che iu sèguito mi mno fatte conferens^.e per attirare la mìa attenzione sui metodi d'insegnamento; che mi sì obblighi a fare un tirocinio nei licei e a visitare delle scuole primarie, è giustissimo* Mai^ c'est faire à cgs conféremcen troiì (Vhonneur que de voir en ellcs ioute rutilile de Vacale Nùj^malc ». Se non ci fosse altro, il difensoic della Seuohi conviene con il suo avversario, che a ciò basterebbe il Mnnée péda>gogiqìie* I professori della scuola, naturalmente, difendono il loro istituto; e dirigono e promuovono le Conferenze di metodologia, certamente utili e piene d'interesse, che si vengono intanto facendo al Musée pédagoijique (1) Georges Lyon lia raccolte in un suo recente libro Ensoìguemint it nZ/^io» quelle da lui dirette 2i\VÉcole Normale nel 1902, intorno all'insegnamento della filosolla tanto per mostrare come già si lavorava all'Ècole, quando non era venuta tuttavia la riforma.
— E credete proprio che questa sia una novità alla Scuol^r Xorm.alc ì — s' è detto il Monod. « Dal momento che la pedagogia prende un posto sempr^ piti importante negli studi prepara toni dei futuri professori, e e' è chi s'immagina qualche volta che le preoccupazioni pedagogiche fossero assentj dall' anticii École Normale^ io ho pensato che potrebbe essere d'yn certo interesse — almeno retrospettivo — far conoscere, tanto per un esempio, quel cbe erano le conferenze pedagogiche di sfòria ch^e io ho inaugurate wW École Normale sin dal 1888-J8H9, e che d'Aillora ho tiattate ogni anno. I miei scolari vi prend^jv^-^o una (1).Vedi p. e. le Conferénces du Jklusée pédagogique, 1907: JJ €9$eÌ0Hement de Vìmioire, (dirette da E. Lavisse), Paris, 1907).^ '•: * '.'ni, -; plÈtte Mtìirh * (1). B 1m pnhhììestta i! qwadfertio àeììe ptlirie confèirtiiiìit tì^elì^aiitio sèolaséico, tante per mostrare ai nomsiml pfèdlègo^iflli dtié, «nche utiit vòlfea, if^H éìeb sole n&ti.
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È vediamo un po' qne&ts, jpédagogie hlstórjque del Monod, dalla quale ci sarà dato imparare, che cosasi potrebbe insegnare in una scuola di niagistero. Prima dì tutto, il Monod sente il bisogno di intrattenersi sulFutilità dello studio e dell' insegnamento delia storia. «Per insegnare la storia con frutto,, bisogna rendersi, conto del fine ch^ gli studi storici proseguono, dei risultati ai quali essi conducono, dei vantaggi intellettuali che se ne ricavano. Si vedrà allora in die modo lo studio della storia può essere appropriato a ogni ordine d'insegnamento ».
Ora, fin dalla posizione di questo tema, può domandarsi: ha ii Monod storico ia competenza necessaria per trattarlo! L'avrà certamente, io credo, ma non in quanto storico. Infatti, subito doi)o aver riassunto in modo molto sbrigativo le vecchie e nuove accuse degli scettici contro la validità obbiettiva della storia in g:enerale (e si che a uno storico spettava di dare almeno un saggia della storia di siffatta questione — che però non è e non è stata mai una questione dibattuta dagli storici!), conchiude: « Queste critiche hanno una portata che non bisogna misconoscere, ma che non bisogna nemmeno esagerare. Esse possono essere opposte a coloro che s' immaginano di poter fare della storia una scienza esatta, che credono di i)oter giungere alla certezza assoluta, che sperano formulare tigni storiche per cui s'arriverà a preveder Vavvenire. Ma esse non provano che lo studio della 1 storia sia sterile, e non conduca ad altro che a risultati senza var lore. C'è nella storia, come in tutte le scienze morali, una parte 1 di soggettività e unii parte di incertezza; ma questa parte di u soggettività è aì)pu]ito ciò che la rende viva, commovente, ari tistica; questa parte d' incertezza contribuisce alla sua utilità i educatrice».^ K Tutto ben detto: ma io mi permetto di. osservare che i conl cetti di. scienza esatta, di certezza assoluta, di legge storica, di 23tf LA PJSEPARiJaaNK..
previsione dell' avvenire, di scienza inorale, e della storia ebe sia una scienza morale, e poi di soggettività, di rapporto tra soggettività e valore estetico d'una, produzione dello spirito, e.
infine o per farla finita, di utilità educatrice, sono evidentemente altrettanti concetti filosofici; dei quali nessuno vorrà vietar di parlare a cbi non faccia speciale professione di filosofia, ma dei quali non si può presumere di parlare con autorità competente di 'maestro ufficialmente (cioè, storicamente) riconosciuto, se non sì coltiva appunto ex professo gli studi filosofici, tanto percLè se ne possa parlare, come si fa in ogni altra materia d'insegnamento superiore, con sufficiente informazione di quel che ne han detto gli altri, e con sufficiefite capacità di formarsene e poter sostenere una opinione x>ropria. Ora non è fare un torto a uno storico dòl valore del Monod dir francamente che questa competenza a lui mancava; e che, adoperando quei concetti, egli non li tiattava con coscienza scientificamente superiore a quella de' suoi probabili uditori. Egli infatti riusciva a dire cose accettabilissime i)erchè di senso comune, e quindi inutili a esser insegnate da una cattedra. Per esempio: « L' incertezza della storia è d' altronde contenuta in limiti abbastanza stretti, e questa parte d'incertezza diminuisce ogni giorno». E poi: « La base di ogni storici è la critica slorica: critica di testi e critica di fatti. Senza dubbio è un lavoro lungo, difficile, spesso fastidioso; vi s'impiega talvolta molto tempo per constatare l'impossibilità d'arrivare a una conclusione. Ma è un lavoro singolarmente utile per quelli che vi si dedicano ». Dire di queste verità a chi ha fatto degli studi storici non è far perdere il tempo, per lo menot E così tutto questo ragionamento oscilla tra i problemi filosofici e i luoghi comuni: quelli non affrontati e tanto meno risoluti, questi non solo inutili, ma, nella scuola, funesti. E dove l'ingegno, lo spirito personale del maestro si solleva ad affermazioni di verità che giova meditare, iion è già la scienza dello storico, ma la dote i)ersonale dell'uomo, sulla quale non sarebbe ragionevole fare assegnamento per l'organizzazione d'un istituto. Così non io negherò che giovi ricordare ai futuri professori di storia che lo studio di questa è liberatore. « Se la rinascenza ha liberato lo spirito umano, è perchè al punto di vista teologico essa ha sostituito il punto di vista storico. Quando si è studiata hi successione degl'imperi, delle dottrine, delle religioni, delle civiltà; quando si è visto come le pìh grandi cose son nate, si sono sviluppate, e sono disparse, quando si è dkÌ) l'insegnanti mkdi 2^ visto ì\ bene o il in:iie, la verità (l) e Terrore mescolarsi a tutte le cose umane, si è pròiitl il'renJer giustizili a 'tutti i popoli e Il tutte le <lrtttiine, a riconóscere i loro sferi^igi, senz' accordare ne a un popolo né a una dottrina una virtù esclusti va ». Benissimo. Ma tutto questo, su non è osservazione incidentale, che ogni storico può accennare (e perchè no!) mentre fa appunto la sua storia (e non la 'péiìmjogìe hislorìque), può divenire oggetto d'in-'segnamento soltanto se vien dimostrata metodicamente, come si può Tuediante una filosofia, p. es*. con quella di Hegel che dimostra la razionalità d'ogni reale: avulso da ógni filosofìa, è una felice intuizione del Monod, è là sua i»ersohale moderazione storica, che non ha iiiente che vedere con la i)édagogia storica dello storico; il quale, se è un cattolico, se è un protestante, se è un libero peintatorcj se ha una setta o un partito che gli dà tutta la verità, se ha una fede esclusiva e cieca, come si dice, vi sosterrà invece nella sua pedagogia che la storia insegna per filo e per segno che tutto il t)ene e tutta la verità stanno da un lato, e tutto il male e tutto l'errore dell'altro: e che tutta la storia è una lotta xjerpetua degli eletti e dei reprobi. E il Monod converrà che non occorre lo spirito teologico proprio del tempo innanzi alla rinascita per rappresentarsi la storia aquesto modo. Egli ha detto, a praposito d'un libro famoso del Loisy, che « agli occhi dei moderni, non c'è scienza cattolica uè scienza^ ih'otestante, ma solamente la Scienza [con l' iniziale maiuscola] che cerca il vero nel dominio umano e naturale, senza inquietarsi a priori di servire uè di combattere alcuna chiesa » (2). E (Questo non è che un beau mot, che fa innegabilmente buona figura in bocca a un professore di storia, direttore per giunta della sezione di Filologia a VÉcole pratique des Haxites Études: ma la verità è che anche agli occhi dei moderni, se essi si mettono una mano sul petto, la storia ha sempre e deve avere la sua parte di soggettività (l'ha detto lo stesso Monod), onde non può fare a meno di rispecchiare le categorie di valore — quali, esse siano — dello spirito dello storico; o come si dice, le sue idee, e magari i suoi sentimenti. Certo v'ha idee e idee; e bisogna scegliere (ma non con la pedagogia storica, di cui ognuno avrà la sua). Il male (1) Il testo ha vanite. Ma dev'essere una svista tipogra6ca. .(2) Vedi una sua. recensione, ri ferita dal Loisy, Autoxir d'un petit livre, Paris, Picard, 1.903, p. 302.
^ questo il Monodv ^^ ^^U' JScole Norni^ ay:e8f(e portato, invece della sua.mentalità immediata, di storico, una rlilession^ fllosofìcn, questo avrebbe dovuto dire al. suoi.scolari.: non è la storia senza punti di vista quella che., educa meglio e.per gli uomini; ma quella cUe ne ba uno.più alto e più comprensivo; che uno è necejpsario;.e guai a chi j>er amor ^ella giustiziti; e bell'imparzialità, ripunzia ad ogni specie di personalità intellettuale e mirale, ad ogni fede! Se insegnerà, non sarà maestro ne buono né cattivo; perchè l'uomo, che non ha un'anima, non s'imbatterà mai neg;U,uoipini..
E simili considerazioni potrebbero ripetersi per quel che il Monod dice dell'efficacia d^ll'insegnam^yito storico rispetto alla formazione dello spirito politico, come rispcttp allo sviluppo dc>l sentimento di. patriottismo., Scendendo ai modi e ai fini particolari di quest'insegnamento nella scuola secondaria, il ^lonod vi dirà, che in qucstp scuola non si /a la storia^ ma se ne. espongono i risultati; e quindi non vi si deve portare la critica storica. Quindi, accennato l'ufficio di cotesta scuola,— che pel Monod ò formativa e informativa insieme, — passerà a indicare in che modo la storia possa concorrervi. È questo sarebbe il yero nocciolo delhi i>edagogia storica. Ma siamo sempre lì; former V esprit: è presto detto: ma che è Vcsprit, e che è questo/orwer! Saputo questo, la conseguenza a chi sapesse anche la storia non sarebbe difficile. Ma quello è il punto: e lì è la pedagogia, che la Francia chiede ùìVÉcole Xormale. lì Monod, invece, ci scivola sopra dicendo: « Je ne pense pas que l'étude de l'histoire puisse four-« nir dans l'enseignement secondaire une gymnastique pour l'e-« sprit ». E V elude liberatrice se ne va dunque a gambe levate! Ma, dunque, pel Monod tutta la formazione spirituale ai futuri formatori di spirito, a cui si vuol dare la coscienza di quel che dovranno fare, non s'ha da spiegare altrimenti che con una metafora: une gymnastique \ E ci vuole una cjittedra, e un istituto i)er una metafora come questa? E non avrà ragione il signor Couyba? Kon è questo un pascer di vento!
Il tempo che è accordato alla storia, secondo il Monod, non permette che si i\iccia su questa materia verun assegnamento per la detta ginnastica. « Tutt' al più essa può servire «tfl- 4«^e»t« /nd a^]i«'«iid^?e rat.ecteffdinar^ re.4l^ria«H&lllI^ 4tei. fatti in ÌAwoti' Sdutti i^eeiali* o «s^i^itaYe alLa „>ìarolii...li^euisH ^^. «adrkin di fìittìi iii brevf ^ea^oìsioiii - ^vaià «. £, a lùent Vultro 7^ « Essa aorve •ancbe 'd': eseeckiio vi^Sla. memoria •^.. E b^ta^ Yi-•ceveraa, quando lo.«4esso MoBod ipaBaa, a ^r^ionare p^i^li^à. «anc^ la storia giovala metMeri^esprUxì^ì J^ittìnecerniJ^i^tiìttì^^ assegna queste tre ragioni ^per le;quali i fatti storiisi devono ri -ttener^i aecessarii: 1<» « comprendere le opere Jettararie e, CMttfìscere tutto ciò che è servito di nutrimento allo spirito tiinauo »; 2°.« comprendere lo svolgimento della umanità »; 3° « comi)rendere la parte avuta dalla patria in questo svolgimento »: tre ragioni, come si vede, in cui non si tratta punto di wewò/t'r Te?-sprit^ ma proprio di formarlo e renderlo atto a intendere la letteratura e P umanità nel siio svolgittiento storico, e il valore della ^rancia nella civiltà. Dunque: lia uu ufficio prevalentemente informativo, o unicamente formativo questo insegnamento? Non essendosi proposta questa questione, che è la fondamentale, e la sola che i)remesse davvero risolvere in modo da generare nei futuri insegnanti una salda convinzione, il Monofl continuerà ad aggiungere osservazioni eimpiriche più o meno discutibili e più o meno plausibili; ma senza un principio da cui possa dedurle, senza un chiodo a cui fortemente legarle. Così, egli vi dirà che per l'antichità bisogna che ai ragazzi si facciano conoscere tutte le leggende e gli aneddoti ai quali la letteratura fa sempre allusione. E perchè? Perchè altrimenti lioii intendono la letteratura.
E non è chiaro allora che le leggende non sono storia, ma letteratura, e che il professore di storia può fare a meno d'insegnarle, perchè basterà che ne parli, a suo luogo, quello di letteratura?
Pure, si badi, io non voglio conchiudere che quello che dice il Monod, sia privo d'ogni valore: voglio dire che non ha un valore scientifico; e che non ci può essere una cattedra per insegnarlo; e che di questa specie di considerazioni ognuno, senza maestri, secondo la capacità propria, e via via che i problemi si vengono presentando, è buono a farne abbastanza da sé. E l'esempio del Monod m'è servito soltanto per dimostrare questa tesi generale: che tutto ciò che oltre la materia speciale occorre alla pedagogia storica è quella filosofia che lo specialista non ha; e che a chi l'abbia non è poi principio d'una speciale scienza legislatrice di un'attività pratica; ma ispiratrice piuttosto di una più illuminata cosoienza da portare nei problemi sempre nuovi, che le incidenze imprevidibili della vita offrono all'attività praticft: qmiHi fiaccola che il viandante notturno porterà seco nella 8tra(ln,ia qnalo non potrà esserne illuminata se non via via che ejrli la percorrerà. Allo- stesso inseminante la stessa scuòla ogni giorno è una scuola nuova; ed egli non potrà avere t?a4e-w€ctem pedagogico che gli basti per.tutte le sue scuole: ma ben dovrà, e potrà, sapere che cosa è in generale la scnola, cioè lo sviluppo dell'umana spiritualità, che è pur sempre la sostanza d' ogni problema nuovo che giorno per giorno nella sua scuola glt si presenta.
VII.
Anche in Ungheria dal 1895 hanno a Budapest, nel Collegio Eotvos, una scnola normale supericire, fondata dal ministro Eolando Eotvos a imitazione di quella di Parigi, e intitolata da lui al nome glorioso di suo padre, che fu pure il primo ministro della pubblica istruzione d'Ungheria. Scopo di questo Collegio è di « offrire ai migliori studenti ungheresi, che aspirano all'insegnamento secondario e si sono distìnti per le loro attitudini e il loro zelo, il mezzo di prepararsi alla loro carriera (1) ». Come quella di Parigi, essa ha un internato, òhe presto sarà installato in un palazzo che è per sorgere a posta sulla riva destra del Danubio: e raccoglie una cinquantina di studenti, che superino un esame di concorso, o siano raccomandati dai i^rofessori dell'Università, sotto la loro responsabilità. Essi sono obbligati a frequentare assiduamente i corsi universitarii, oltre quelli interni del collegio; a vivere insieme da buoni camerati, lasciati per altro in perfetta libertà, salvo l'ora della rientrata pei pasti comuni e alla sera, non senza la possibilità per altro di ottenere x)ermes8i speciali dal direttore del collegio, anche per restar fuori tutta la sera; poiché a Budapest, dicono, slama molto il teatro. Xel Collegio si professano speciali corsi, con cinque professori di filologia (latina, greca, ungherese, tedesca e filologia comparata); e con professori di scienze naturali, di fisica, di matematiche e di filosofia: in parte presi dalle università, in parte dalle scuole secondarie. Infine, due insegnanti di lingue vive: (1) Vedi ì'art. su Le collège Eòtvòs di Lucikn Bezard an^ prof, an.Collège Eotvos, prof, siippl. à l'Université de Budapest, nella Revtie de l'enseign, super., del 15 uov. 1907.
DKGl/ INSEGNANTI MEDI 241 uno di francese, che abita in collegio, e uno di tedesco. Ne> collegio c'è una biblioteca che s'arricchisce tutti i giorni, e conta già piti di 17,000 vohimi a disposizione permanente degli allievi, che possono lavorare sia nelle sale di essa, sia nelle loro camere.
In questi tratti esteriori il Collegio Eotvos s' attiene alla ÉcoU normale supérieurCj come vi s'attiene la Scuola Normale Superiore di Pisa.
Vediamo bensì qual'è 1' attività interna di questo collegio. Gl'insegnanti che vi appartengono, sono nominati per tre anni, durante i quali non esercitano altre funzioni fuori del collegio. Essi « sono tenuti a sorvegliare gli studi dei gruppi d'allievi a loro affidati, e far loro dei (iorsi o conferenze. Questi corsi o conferenze, pur concernendo le materie insegnate nei corsi universitari, hanno il fine d' esporre agli allievi i principi! fondamentali e i risultati piti importanti delle scienze di cui essi s'occupano, e metterli in grado di superare presto e bene i loro esami universitari ».
Tfììe l'attività didattica della scuola. La pedagogia e la •tnetodologia non c'entrano. E il Collegio vuol essere un sussidio all.i cultura scientifica dell'università. Come riesca, dipende naturalmente dagli uomini che v'insegnano. Ma il vantaggio maggiore non deriverà da questi corsi interni, che hanno qualche cosa del biennio preparatorioj proposto nel Congresso di Milano; sibbene dagli stimoli molteplici e dalle agevolazioni preziose che l'internato con la biblioteca offre ai giovani che ne fan parte, nel periodo vivo dell'operosità scientifica università- ' ria: che è il segreto della grande efficacia della nostra Scuola Normale di Pisa nella preparazione degl'insegnanti.
III.
La Scnola Normale Superiore di Pisa.
I.
La Scuola Normale Superiore di Pisa non è conosciuta tra iioi quanto meriterebbe; e la prova più certa, come la conseguenza piti deplorevole, è il numero relativamente scarso dei candidati (dai 30 ai 35) che si presentano a' suoi annuali concorsi. Eppure è il solo nostro istituto, sussidiario delle facoltà, che si occupi seriamente ed efficacemente della preparazione degl'insegnanti. Onde non sarà inopportuno studiarne fin d'ora con qualche cura l'indole e il valore.
La Scuola di Pisa sorse, per merito del Governo napoleonico di Toscana con decreto del 29 gennaio 1813, come Succursale della Scuola Normale: ossia della Éoole di Parigi, già fondata nel 1795 dalla Convenzione, e fatta risorgere nel 1808 da Napoleone. Quindi, salvo il regolamento speciale del nuovo isti tuto toscano, alla Succursale era applicato lo Statuto sull' amministrazione, la disciplina e l'insegnamento della Scuola Normale del 30 marzo 1810. Anche alla Succursale era messo accanto un Pensionato Accademico, che ne era come un'appendice, destinata al perfezionamento degli alunni migliori delle Facoltà universitarie non sussidiate, come quella letteraria e quella scientifica dalla Succursale. Qui gì' insegnamenti eran divisi in una sezione di Lettere e una di Scienze fisico-matematiche: questa, a sua volta, suddivisa nell' ordinamento degli studi secondo che gli alunni s'indirizzavano alle scienze fisiche o alle mate- — 242 — LA PUEPARAZIONE DKGL^IKSEONANTI MEDI 243