indirizzi può giovare; ma negli anni della adolescenza il risultato sarà lo scetticismo, 1' indifferenza e il disamore per la scuola.
Conchiudendo. Non ho presentato un esplicito ordine del giorno, perchè sapevo che quello, che io avrei dovuto presentare come formula intera del mio pensiero, non avrebbe ottenuto l'approvazione del Congresso. Ma ho pur pensato che oggi si iniziava soltanto una discussione, che la Federazione avrebbe poi continuato ad agitare lungamente. Onde mi è parso opportuno accedere all' ordine del giorno che si preparava a presentare il Salvemini (l),come quello che, esprimendoli pensiero più prossimo al mio fra quanti se n'erano manifestati, (1) Vedi questo ordine del giorno neìV Appendice di questo volume.
I J SCUÒLA LAICA 365 poteva essere per me quasi il programma minimo della propaganda laica, in cui spero s'impegni oggi la nostra Federazione. Ma, dichiarando di consentire in queir ordine del giorno, dichiaro fin d'ora, che, se voteremo su di esso, darò naturalmente voto contrario ai due punti che ho combattuti, concernenti Tinsegnamento religioso nelle scuole elementari e nei convitti (aj>-plausi prolungati).
ri. Dopo il Congresso.
Il discorso che precede, e che ho voluto riprodurre testualmente dagli atti ufficiali del Congresso di Napoli con ì pochi segni di assentimento e i molti di riprovazione, che esso voltai a volta suscitò nelPuditorio quando venne pronunziato, devo confessarlo, non giovò x>iù della precedente Relazione alla causa che io difendevo: ossia non giovò punto. La discussione continuò con la stessa confusione da me deplorata, finché il professore Trojano presentò un ordine del giorno, che rispondeva manifestamente alle tendenze prevalenti nell'assemblea, e fu infatti approvato per acclamazione. Dagli atti del Congresso (p. 288) risulta che io solo votai contro; come contrario fui a tutte le parti dell' ordine del giorno di quello subito dopo proposto dal prof. Alberto Conti, e approvato anch'esso in parte ad unanimità di voti, e in parte a grande maggioranza: ma seguito poi da lungo strascico di commenti e schiarimenti, non tutti onorevoli per i professori che l'avevano votato, in specie pel comma quarto di esso, con cui la Federazione deliberava dì 'promuovere la laicità del 'personale insegnante nelle scvole dello Stato.
Riproduco in appendice questi due ordini del giorno, che sono un documento strettamente legato alla mia Relazione: poiché, a sentire il Ricchieri {Impressioni sul Congresso, nella Corrente del 15 ottobre 1907), essi rappresentano per l'appunto nn voto che ha un valore « come protesta (!) contro un certo abuso di logica, per il quale il Gentile è sembrato giungere a concia 356' sioni contrarie alle premesse e contrarie allo spirito laico » Secondo il Bicchieri infatti, e secondo la maggioranza dei col leghi del Congresso di Napoli, ci sarebbe stata una vera con traddizione tra la prima parte del mio scritto, in cui si fa la dia gnosi dei mali della scuola confessionale, e la seconda, in cui si propugna la necessità d'una fede filosofica e magari religiosa nella scuola.
Questa è la impressione del Bicchieri; il quale trova perciò naturalissimo che il congresso insorgesse: « E insorsero là — non si dimentichi — dove un Bartolo Longo esercita la sua ignobile industria di sfruttamento dell'ignoranza dei volghi; là dove ogni anno un puerile miracolo si rinnova davanti agli occhi non di sole turbe attonite ed ansiose, e a volte ingiurianti j)ercHè il santo ritarda ad obbedire, ma anche davanti ad altissimi, per quanto poco intelligenti, personaggi ufficiali; là, infine, dove più triste è lo spettacolo di miseria e d'abiezione d'un popolo tenuto per secoli ^asservito alla superstizione ed educato alla scuola confessionale ». La morale della favola, insomma, sarebbe: che se pure gl'insegnanti secondarii a Napoli andarono oltre il segno e diedero prova di un' intolleranza settaria ingiustificabile, con\e dimostrò l'opinione pubblica ne' suoi commenti alle conclusioni del Congresso, la colpa non è degl' insegnanti che presero deliberazioni che io combattevo, anzi...mia, e di Bartolo Longo, e di S. Gennaro co' suoi miracoli, e dol Duca d' Aosta (che una volta, comandando la guarnigione di Napoli, si credette in debito di andare ad assistere a questi miracoli); e infine dei Borboni, anzi di tutta la storia napoletana (quale il Bicchieri se l'immagina).
Dopo di che a me non resta se non augurare alla scuola italiana che un'altra volta che i suoi professori vorranno tornare sulla delicata questione, non abbiano di nuovo la cattiva sorbe di radunarsi a Napoli e di trovare una logica pari alla mia nel cervelloHel relatore che saranno per scegliere.
Per ora, dunque, mi restringo a constatare questo semplice fatto: che se la questione proposta Al Congresso di Napoli era, come io credo, la definizione della scuola laica, o se si vuole, il programma, che la Federazione su questo i)unto dovrebbe promuovere, tale questione è rimasta intatta: perchè il concetto della laicità, att'ermato nelle parole del Trojano, è meramente verbale e vuoto, causando quel nodo del dibattito, sul quale io m'ero sforzato di richiamare l'attenzione. La scuola laica, si disse, è quella che ha an « contenato strettamente scìentìfìco »: partendo dal ])resupposto che altro sia fede, altro scienza, poiché l'nna è un « sapere fiduciario, opinativo », l'altra an « sapere dimostrativo e necessario ». Ora è chiaro che secondo il cattolico la fede è tutt'altro che uà sapere fiduciario e opinativo; anzi è essa il vero sapere dimostrativo e necessario: tanto almeno quanto la scienza di cui parla il Trojano, che ha anch'essa i suoi limiti, e finisce anch'essa in un mistero. E ehi non lo vedesse chiaro, legga le lucide osservazioni fatte in proposito dal Lombardo-Radice nei Nuoì3Ì Doveri (I, 230). Il punto da chiarire era appunto questo: qual è il sapere dimostrativo e necessario? Quid est veritanf — E ho paura che il Trojano pel primo non si sarebbe spinto più in là di Pilato: con quanto vantaggio della laicità della scuola ognun vede.
Il solo significato possibile della formula del Trojano è che contenuto della scuola laica debba essere non la metafisica, ma il sapere sperimentale. Ed egli infatti esemplificava accennando la costituzione chimica dell'acqua = H*0, dimostrabile empiricamente. Ma se non fosse altro che questo il contenuto « strettamente scientifico » di cui si va in cerca, io non saprei vedere poi la ragione perchè se ne dovrebbe escludere la fede nel mi racolo di S. Gennaro, che è bene un fatto sperimentabile, da quanto la composizione dell'acqua.
Dunque, quid est veritas? Si provino a rispondere i professori italiani; e discutano, e ridiscutano sempre la loro risposta, e non affermino mai una volta per tutte, quasi per partito preso e a colpi di maggioranza: e vedranno che a un po' per volta la scuola si verrà laicizzando davvero, continuando e affrettando il suo spontaneo processo di laicizzazione. A quella domanda però non riisponde la chimica, sibbene la filosofia, magari sotto forma di religione, che non è se non una philosophia inferior'. risponde l'uomo, che è i>oi il vero e genuino « contenuto » di tutte le scuole.
Alle critiche mosse alla mia lielazione da parecchi scrittori, i quali non ne videro interamente lo spirito, come i proff. E. Galeuda (1) e M. Biotto Pintor (2), non potrei rispondere (1) La libertà nella scuola, Napoli, Morano, 1907.
(2) Per la (sincerità in tema d'ineegn. religioso; néUa, Riv. di Jilos. e se. affi^h Padova, 19Ó7.
senza rifare tutta la Belazione e spiegare molti concetti, che in essa son presupposti, ina che son chiariti in altri miei scritti, anche di quelli raccolti in questo volume. Il professore Calenda, p. e., dice molte cose giuste intorno alla libertà dello scolaro: ma ha torto di credere che siano contrarie a quello che io ho detto dei limiti di questa libertà. Il prof. Biotto Pintor poi, che non conosce direttamente la mia Relazione, s'è ingannato grossamente intorno al senso di qualche mia frase letta nei giornali.
Amo piuttosto rispondere a una difficoltà che fu accennata al Congresso dal Trojano e da altri, e che mi venne poi riproposta da un amico; e dev' essere sorta realmente nell' animo di molti a sentirmi condannare i dommi religiosi in nome della filosofia, e pur chiedere che essi vengano insegnati nella scuola popolare.
— Dovremo, dunque, insegnare, o lasciare che s' insegni nella nostra scuola ciò a cui non crediamo? — « Io non andrò mai nelle elementari » dice l'amico « a discutere delia verginità dopo il parto; ma non voglio neanche sia insegnato ai bambini, che il mondo fu creato da Dio in sei giorni, e ci è stata una donna vergine prima durante, e dopo».
Nell'esempio è tutta la debolezza dell' argomento: perchè non questo domma di Maria « vergine prima, durante e dopo » insegna il catechismo cattolico, né al bambino né all'adulto. Non lo insegna al bambino perchè non entra in particolari che al bambino facciano intendere il primo durante e dopo; non all'adulto— e questo è l'essenziale — perchè non gli presenta questo domma come una verità che stia per sé, come una verità particolare analoga a quelle fornito dalle scienze naturali. Tutto il catechismo, come ogni fede, è un sistema, di cui ogni proposizione ha un significato solo nel sistema. Cost un teorema filosofico, staccato dal complesso delle dottrine a cui appartiene, apparisce un paradosso, contro cui il senso comune non può non ribellarsi. Ma si può giudicare col senso comune una produzione che ha valore soltanto per uno spirito che se ne è elevato, o, in ogni modo, allontanato, col suo senso speciale, che non è comune t Ora rifletta il mio amico, che crede alla serietà della storia: anche cotesta fede della verginità della madre del Cristo, ha trovato per tanti secoli una gran quantità di pensatori — che pur non ignoravano che la verginità è naturalmente in antitesi con la maternità — che l'han creduto. Perchè V han creduto ì L' han creduto perchè questa credenza era per loro una necessità ne) sistema della fede, com'essi la concepivano.
E così è di ogni domma: pillola indeglutibile fuori della fede; cibo normale e desiderato i)er chi sia educato da essa, la quale non ha il valore che ha (quale che essa sia, cattolica o maomettana) in ragione dei suoi dommi determinati secondo le contingenze storiche dello sviluppo del pensiero religioso, ma in ragione della generale intuizione della vita e del mondo, a cui essa s' informa.
Ora a me non cattolico non preme che sia insegnato nella scuola per l'appunto il domma della Vergine-madre: ma preme che si mostri la vita con tutta la serietà, in cui può mostrarla una fede religiosa; e poiché nelle condizioni contingenti del nostro paese, non credo che la maggioranza, almeno, delle nostre scuole possa ammettere altro insegnamento religioso che il cattolico; poiché questo insegnamento comprende poi anche questo domma della Vergine-madre; e poiché bisogna qui prendere o lasciare, e non posso io riformare la religione che si fa e s'è fatta da sé, — io devo avere il coraggio di tirar la conseguenza necessaria delle mie premésse, e volere che s'insegni anche il domma della Vergine-madre. — Dunque, il falso?— Tutt'altro! Il mito non è il falso, anzi la stessa verità in forma inadeguata, perchè fantastica, e quindi incongrua e contradittoria, per contraddizioni che si possono eliminare traducendo la stessa verità in una forma superiore; ossia in concetto. Qui si può dire che non ci sia opposizione di falso a vero, ma distinzione di gradi inferiori e superiori della verità. E se volete considerare il domma religioso come errore, fate pure; ma a patto d'intendere l'errore non come il contrario del vero (cioè di un certo vero), aniiicomeun momento, insufficiente come tale, e però destinato a esser superato, dello stesso vero. E dove il concetto non può entrare, perchè suppone un'attitudine filovsofica che non è del x^^^polo e non è dei bambini, il mito è tutta la verità. Certo è una verità, ripeto, che vale i)iii di quella scienza che si vuole nelle scuole elementari e fin nel giardino d'infanzia. Mitico è anche il Pater noster^ che vi insegna il catechismo. Ma di fronte al maestro che insegna il Pater noster, il maestro laico che preferisce insegnare che l'acqua è composta di due parti d'idrogeno e una di ossigeno, *^ non se l'abbiano a male i chimici,— ci fa una ben meschina figura. Perchè non è già che egli metta realmente da parte ogni religione; ma mette l'acqua al posto del padre qui est in coelis: e dal cristianesimo indietreggia fino al materialismo del feticista: poiché, se non badiamo alle parole, ma alle cose, Dio non è altro che l'oggetto assoluto del conoscere: e se noi diciamo che l'acqua — quando si parla dell'acqua — è tutto, e che l'acqua È, l'acqua allora è Dio!
Non si tratta di ricondurre o scacciare per sempre Dio dalla scuola: a questo bisogna bene riflettere; ma solo d'intendere il Dio che c'è, in modo degno della civiltà nostra e delle esigenze eterne del pensiero umano. Un Dio degno anche attraverso i veli e le forme fantastiche dei miti il filosofo può riconcìsccrlo e riverirlo nelle credenze religiose, massime nella cristiana, anzi nella cattolica (poiché il cattolicesimo par dimostrato dalla storia la sola forma possibile del cristianesimo come religione positiva): non lo vede affatto nella scienza del laico, che è una mezza scienza. Onde, volendo nella scuola quelle credenze, non vuole qualche cosa a cui egli non creda, benché per sé si ritenga al di là d'ogni religione. Egli depone nell'animo dei piccoli certi germi, che per lui sono germi soltanto; ma perché germi, potranno un giorno germogliare, e da miti farsi concetti, da religione libero pensiero filosofico. La scuola potrà dire ai piccoli con Gesil: Adhuc multa hàbeo vobis elicere: sed non potestis portare modo.
Cum autem venerit ille Spiritus veriiatis, docet vos omnem veritàtem (IOAN., XVI, 12-13). Lo spirito di verità verrà dopo, cogli anni, se potrà venire: per intanto stieno contenti all' insegnamento popolare ed essoterico, di cui solo son capaci: ma che non é errore, perché, per dirla con lo stesso Gesù: Spiritus Mvggeret vobis omnia quaecumqtie dixero vobis (IOAN., XV, 26). E questo é l'altro punto su cui bisogna insistere: l'identità, nonostante le differenze, di religione e filosofia.
Infine, devo avvertire ancora che io ho discusso qui la questione teorica, e che in pratica ci sono difficoltà da eliminare, e però da studiare? Ci sono, lo so anch'io; e gravi piij di quel che non s'immaginino i molti nemici dell'insegnamento religioso. A capo di tutte, la i>reparazione dei maestri adatti a una scuola in cui s'insegni (e per me dovrebbe insegnarsi da chi è in grado di farlo; e pel cattolicismo non può essere il maestro laico) il catechismo. Oggi, per questo latp, la scuola normale neutrale ci dà i maestri, e quel che é peggio, le maestre neutre. Bisogna riformare la scuola normale, e però 1' università che ne prepara gl'insegnanti, introducendo in questa la storia delle religioni, la quale con la conoscenza dà la tolleranza e il rispetto, che viene dal comprendere, e quindi valutare. Ma questo ^là sup]>orrebbe in Italia una profonda modificazione del sen timento pubblico, che non so quando possa avvenire, o se sin mai per avvenire. La recente discussione della Camera ])ro e contro l'insegnamento religioso non lascia per ora adito a liete speranze.
La soluzione insomma da me accennata vuol essere un im perativo, una norma, più che una pro|)osta pratica. Vuol dire che, se le relazioni dello Sfato con la Chiem in Italia lo permeitessero (o quando lo permetteranno) l'istruzione morale della seiiohi elementare dovrebbe (o dovrà essere) schiettamente religiosa e, se o in quanto cattolica, affidata alla Chiesa, che è nel catto licismo il solo organo della dottrina religiosa. Finche la condi zione richiesta non sia una realtà, bisogna contentarsi, inman canza d'un vero e proprio insegnamento religioso, d' un inse gnamento che sia almeno favorevole e concorde all'insegnamento religioso estraneo, della Chiesa e della famiglia. Si deve volere un maestro che apprezzi il valore del fatto religioso e indirettamente lo promuova, dove oggi, generalmente. Io combatte, i)er colpa della falsa pedagogia, da cui è stato preparato, o meglio. spreparato, al suo ufficio.
Resterebbe a dire quale dev'essere il rapporto dello Stato con la Chiesa, perchè sia possibile questo ricorso del primo al l'opera della seconda per la funzione scolastica. Ed è certamente questione che meriterebbe di essere trattata largamente e di proposito. Qui non posso se non accennare un pensiero, che potrebbe del resto dedursi dal concetto che in questo volume ^i difende della funzione educativa dello Stato e insieme delia li berta assoluta della filosofia nell'insegnamento. Come la filoso fia può essere strumento di cultura sociale e come tale, per i' suo valore pratico, essere organizzato nel sistema dello Stato, senza perdere la sua indipendenza teoretica di produzione so pramondana dello spirito; cosHa religione, come istituto sociale, noi può essere (e non è stata mai) se non un organo delio Sta to, che praticamente lo crea sempre in quanto lo riconosce, an che- se gli si assoggetti, senza cessare perciò di essere, in quj^nto commercio dell'anima con Dio, un momento sopramondano, an ch'esso, dello spirito. La filosofia è sui)eriore allo Stato, e Io contiene; ma il professore di filosofia è organo dello Stato; così la religione contiene lo Stato, ma lo Stato contiene la Chiesa-La teoria dèlia separazione dello Stato dalla Chiesa disconosce in sostanza questa differenza tra religione, come momento dello spirito, e quindi cosa privata, e Chiesa, come istituto sociale, e quindi fatto pubblico, che non può non esistere ]ìer lo Stato.
Lo Stato non crea la religione, come non crea la filosofia, né l'arte. Ma ciò non impedisce che riconosca le istituzioni sociali che traggono alimento spirituale da esse: porche 1' uomo che crea la filosofia, l'arte o la religione, non può sottrarsi alla storia, e superare empiricamente lo Stato: egli resta sempre un cittadino. Ora c'è il cittadino che vale socialmente come poeta (p. e. per la sua proprietà letteraria) o come ministro di religione, o come professore di filosofia: ed esso fa parte allora dello Stato, e lo Stato lo domina perchè lo contiene e lo risolve in sé con tutta la sua poesia, la sua religione, la sua filosofia.
Con tutta: qui è il segreto della libertà: onde lo Stato può impedire la pubblicazione di una opera d'arte (o pretesa opera d'arte) dannosa alla pubblica moralità; ma non può fare che l'opera d'arte, che esso lascia passare, sia altra da quella che è; può destituire un professore di filosofia che faccia della cattedra un mezzo di propaganda anarchica; ma non può col suo programma fare il professore e creare il pensiero che non c'è: dentro i limiti consentiti dalle sue finalità egli intanto risolve in sé l'arte e la filosofia de' suoi membri, in quanto riconosce la loro libertà, cioè in quanto conserva l'una e 1' altra. Così è della religione. Il Papa, anzi ogni fedele, farà liberamente la proima religione; e lo Stato può, a' suoi fini, riconoscere la Chiesa, e quindi servirsene, senza menomarne la libertà, incoercibile dal punto di vista religioso. In questo caso lo Stato non rinunzia alla sua funzione educativa, per cederla alla Chiesa; anzi fa la Chiesa organo suo, risolvendola in sé; come in certo modo ha risoluto in sé, in Italia, la Federazione degl'insegnanti medi (trattando p. e., per mezzo del Governo, col Consiglio federale).
I^on oc<5orre dire che lo Stato, dal mio punto di vista, avendo in sé, in quanto Stato, il divino, non ha bisogno d'acverlo d'accatto dalla Chiesa. La Chiesa non è forma dello Stato, ma del x>opolo nel senso corrente della parola, cioè di una parte della materia dello Stato, parte che riceve il suo valore di elemento dello Stato moderno, veramente libero e autonomo, in quanto poi si integra nel tutto con gli elementi superiori, che sono quelli più adatti a recare in atto l'essenza dello Stato. Lo Stato infatti come funzione sociale pedagogica non abbraccia soltanto la Chiesa (nella scuola popolare), ma anche la filo sofìa o la scienza (nella scuola media e superiore), per cui eleva la verità della religione alla forma concettuale del sapere scientifico.
Onde lo Stato, quale viene per tal modo concepito, non è intnl lerante: non professa in modo perentorio e assoluto una rili gione sua. Ma ammette invece e adotta la lìlosotìa, nella sua libera vita di critica e ricostruzione perenne, e la religione as sume come un grado e un primo momento indispensabile di questo lavoro ulteriore della ragione. Lo Stato così concepito è Io Stato più libero e più liberale che si possa concepire. Esso, si badi bene, non ha, in quanto Stato, ragione di prescegliere una piuttosto che un'altra forma di religione come dottrina della sua scuola. E come tra i varii indirizzi e dominii del sapere scieu tifico egli non ne preferisce alcuno quale contenuto più appropriato a suoi fini nell'ordinainento delle scuole; ma ai)re tante scuole o istituisce tante cattedre, quante ne occorrono via via ai bisogni della cultura scientifica del paese — cultura, che egli non crea, ma solo favorisce; — così non può aver ragione di preferire una a un'altra religione. Ma deve, per promuovere la cultura religiosa in conformità dei bisogni religiosi storicamente maniiestantisi nella nazione, aprire la scuola alle chiese, che nella nazione ci sono: al solo cattolicismo, se altre chiese non si facciano avanti e non paia, pel numero dei loro fedeli, cbe possano pretendere scuole per se: non altrimenti che si fa dei ginnasii e delle scuole tecniche, e delle varie specie di scuole tecniche, e delle scuole medie maschili e femminili, le quali s'istituiscono o no, non già per valore assoluto che Funu o l'altra di esse abbia o non abbia di fronte allo Stato, ma i>er opportunità determinata da condizioni di fatto, indifferenti o indipendenti dai fini dello Stato.
Che se in un comunello, su 1000 famiglie, 998 cbiedano l'insegnamento religioso cattolico e ujia i)referisca 1' evangelico, e l'altra il musulmano, hi Stato non c'è ragione che abbia ad ob brigare (jucl comune ad aprire tre scuole con tre catechismi di ver^i, affinchè tutti siano contenti: proprio come esso non apre o non dovrebbe aprire un ginnasio in una cittadina di provincia perchè ci sono tre o quattro famiglie di signori, che prelerirebbero non mandare lontani i loro figliuoli, che han bisogno dell'istruzione classica. Che se poi un grosso numero di famiglie non volesse affatto religione di nessuna sorta nelle scuole, o perchè lo Stato, che giustamente non si tiene in obbligo di contentar le famiglie per un 7, invece di un 8, richiesto per una licenza senz'esame, dovrà arrendersi loro quando, invece di un piccioletto punto, si tratta, nientemeno, di Dio? Anche in questo caso il fine di cultura e di moralità proprio dello Stato deve prevalere sui fini falsi dei privati, per fare infine prevalere i fini veri, per quanto ignorati o disconosciuti, di questi stessi privati.
Ed è ridicolo ormai temere che o il cattolicismo in particolare o la religione, in genere, agendo, per mezzo della scuola primaria, sullo Stato possa minacciare quella libertà politica, che è l'essenza dello Stato moderno e hi garenzia di quel libero sapere, in cui, secondo il mio concetto, la philosophia inferior della religione sarebbe destinata a risolversi. Questi spauracchi sono degno ingrediente di quei programmi politici, che debbono ammantare con la rettorica delle parole il vuoto, o peggio che il vuoto, dello spirito. Bisognerebbe in verità aver troppo scarsa fede nell'energia sociah^ della scienza e troppo poco vedere della natura effettuale della moderna democrazia per temere di siffatti ritorni. La scienza, e voglio dire la filosofia, non è più rinchiusa dentro le università: essa s'è diffusa, e si diffonde ogni giorno penetrando tutta hi cultura, alimentando di se tutto l'ordinamento sociale e illuminando della sua consapevolezza il progresso storico della vita economica. La religione socialmente si rannichia, e quasi si raggomitola su se stessa, mentre la libertà minaccia d'invadere la ('liiesa, e d'attrarla nell'orbita della democrazia (che poi sarebbe la sua morte). Rimessa però al suo posto e dominata dalla libertà, che non ])uò esser lei, ma dev' es sere sopra di lei e deve presupi)orla, essa non può morire, perchè risponde a una fanciullezza dello spirito, che sideveperpetuamcìite rivivere.
Indietro non si torna. Ma guai alla democrazia — che è libertà spirituale — se si gittasse nell'abisso del vuoto, e non sentisse la necessità di toccare ogni giorno la terra per rialzarsi, e di prendere dal fuoco sa^ro dei templi, che non saranno mai abbattuti, una divina fede da martellare suU' incudine eterna della ragione.
APPENDICE.
Documenti.
B. Scuola Normale Superiore UniTersitarìa di Pisa.
1. Regolamento vigente 23 giugno 1877.
Art. 1. La Regia Scuola Normale Superiore istituita in Pisa col motuproprio del 28 novembre 1846, ha per oggetto di preparare ed abilitare all'insegnamento nelle scuole secondarie e normali.
Art. 2. Essa si compone di due sezioni: 1. Lettere e filosofìa: 2. Scienze matematiche, fìsiche e naturali.
La prima sezione si divide nelle tre sottosezioni seguenti: 1. Filologica; 2. Storica; 3. Filosofica.
La seconda sezione si divide nelle quattro sottosezioni seguenti: 1. Matematica; 2. Fisica; 3. Chimica; 4. Scienze naturali.
Art. 3. Vi saranno nella Scuola Alunni convittori e Alunni aggregati.
Con decreto ministeriale un alunno potrà passare da convittore ad aggregato e viceversa, quando il direttore della Scuola, sentito il Consiglio direttivo, ne faccia opportuna proposta al Ministro.
Art. 4. Gli Alunni della Scuola saranno Convittori a posto gratuito e Convittori a pagamento. Aggregati cori sussidio e Aggregati senza sussidio.
Con decreto ministeriale verrà determinato ogni anno, per ciascuna delle due sezioni suindicate, il numero degli alunni di queste differenti classi.
Art. 5. I posti di Alunni convittori gratuiti e di aggregati con sussidio saranno assegnati con norme speciali a quelli che si saranna maggiormente distinti negli esami di ammissione alla Scuola o negli ' studi fatti come alunni della Scuola stessa.
Art. 6. Gli Aggregati con sussidio avranno V assegno di lire ^ al mese per tutto il tempo in cui è aperta la Scuola.
Gli Alunni convittori a pagamento dovranno pagare la retta di lire 80 al mese durante lo stesso tempo.
Art. 7. 11 corso della Scuola Normale, per gli Alunni convittori, si compone di due anni di studi preparatori e di due anni di studi normalistici.
Art. 8. L'anno scolastico della Scuola Normale si apre contemporaneamente a quello universitario, e si chiude dopo finiti gli esami universitari e normalistici, ma non più tardi dell'anno scolastico udìversi tarlo.
Art. 9. La divisione degli alunni di ciascuna sezione fra le varie sue sottosezioni viene fatta soltanto per quelli degli anni normalistici.
Per gli alunni della seconda sezione negli anni di studi preparatori vien fatta soltanto la divisione fra studenti di scienze naturali e studenti dì scienze matematiche e fisiche.
Un giovane potrà chiedere di iscriversi a due sottosezioni adu» tempo, e il Consiglio direttivo di sezione deciderà sulla sua domanda.
Quando la sua domanda sia accolta favorevolmente, esso non riceverà che un solo sussìdio se sarà alunno aggregato.
Art. 10. Negli anni di studi preparatori i giovani seguono i corsi del primo e secondo anno delle Facoltà rispettive nell'ordine che per l'anno corrispondente viene indicato dalla Facoltà relativa; fanno nell'interno della Scuola conferenze e lavori sotto la direzione dei professori interni e degli alunni dell'ultimo anno normalistico, e attendono ad insegnamenti speciali e allo studio delle lingue straniere.
I giovani degli anni normalistici seguono le norme tracciate dai regolamenti per la Facoltà di lettere e filosofìa e per quella di scienze, in quelle parti che riguardano le scuole di magistero, in quanto le norme stesse si accordano con quelle stabilite dal presente regolamento.
Oltre a ciò, i giovani degli ultimi anni assistono quelli degli anni preparatori nelle loro conferenze e nei loro lavori, e fanno ad ^^^ lezioni speciali da stabilirsi d'accordo col Direttore della scuola, H quale sentirà, per questo, i Consigli direttivi speciali di sezione.
Art. 11. Finito il corso normalistico, la Regia Scuola Normale rilascerà ai giovani che abbiano superati tutti gli esami un diplo"^* di abilitazione all'insegnamento speciale nelle scuole secondarie clas- Biche o normali, firmato dal Rettore della R. Università e dal Direttore della Scuola.
L*esame di abilitazione sarà dato dinanzi ad una Commissione composta del Direttore della Scuola come presidente e dei professori della sottosezione relativa; e consisterà in una dissertazione sopra un oggetto scelto dallo studente ed in una lezione fatta alla presenza della Commissione esaminatrice. La Commissione avrà facoltà d'Interrogare il giovane sulla dissertazione.
Art. ì% Tutti i posti di alunni della Scuola Normale si daranno per concorso.
Un giovane potrà concorrere ed essere ammesso alla scuola soltanto per uno degli anni preparatori e per il primo anno normalistico.