Ding selbst sagt, wie es heißt, dsLk man ihm das ansehen kann. Zweitens ist aber für die Ding-Struktur interessant, wie gerade Titigkeit^i, Wirkungen des Dinges zu seinem Namen benutzt werden. Das Ding ist also keinesw^^s aus den Wirkungen ganz herausgelöst, vielmehr gehören seine Wirkungen recht eigentlich zu seinem Wesen. Eine Grabel ist nicht ein Gregenstand aus Metall mit 4 Zinken, sondern ein „Fleisch-Aufheber''. Das gleiche ergibt die Untersuchung der kindlichen Definitionen. Besonders wertvoll sind hier die Beobach- tungen, die Bin et an seinen beiden Töchtern längere Zeit hindurch gemadit hat (2*/,— 3*/* Jahr, und 4Vs— 5 Jahr) •")• Das jüngere wie das ältere Kind antworteten auf die Frage: was ist das? (z. B. Messer, Brot, Schnecke usw.) stets mit Angaben des Zweckes, der Wirkung, und das ist auch noch die Regel, wenn die Kinder in die Schule kommen. Das Ding ist für das Kind also sicher kein völlig isoliertes Stfick, sondern in ihm steckt als zu seinem Wesen gehörig, seine Wirkungs-Eraft, sein Zweck. Wir haben bisher das Sprechen in der Periode der starken Sprach-Entwicklung als Benennung betrachtet. Dabei mußte der Begriff der Benennung schon in besonderer Weise diesem Tatsachen-Gebiet angepait werden. Aber wir müssen jetzt doch auch hervorheben, daß wir diese Periode nicht zu schematisch aufessen dürfen. Die Benemiung spielt eine große Rolle, aber die Sprache dient daneben auch anderen Zwecken. Nicht nur bleibt der interjektionale und volitionale Zweck erhalten, sondern es finden sich auch Konstatierungen, die über die Benennung von Dingen weit hinausgehen und beweisen, daß die Sprache auch schon in dieser frühen Zeit zu anderen Strukturen in Beziehung treten kann. Ich bringe ein Beispiel, das Taine beobachtet hat nach dem Bericht von Compayr^'^'). Ein Mädchen von 18 Monaten amüsiert sich über das „Versteck-Spiel^, wenn seine Mutter oder seine Pflegerin sich hinter eine Tür verstecken und dabei coucou sagen. Dem selben Kind sagt man ga brüle^ wenn seine Suppe zu heiß ist, wenn es zu nah ans Feuer kommt, wenn man ihm im Garten als Schutz vor der brennenden Sonne den Hut aufsetzt. £ines Abends sagt nun das Kind, als es von der Terrasse sieht, wie die Sonne hinter einem Hügel verschwindet: „a bule coucou^. Hier wiid ein Vorgang be- zeichnet, indem zwei Vorg:angs* Strukturen zu einer Struktur zu- sammengeschlossen werden. Hier ist schon der Übergang vom Einwort- zum Mehrwort Satz vollzogen, der nicht, wie es Major in Versuchen beobachtet hat^ etwa dadurch zustande kommt, daß man das Kind zwei irgendwie zusammenhängende Worte' nach- sprechen läßt, sondern der eine gewaltige Neuleistung des Kindes bedeutet. Die psychologische Bedeutung dieser Leistung genau an- Die ersten Sprach-Leistungen und ihre Probleme 237 zugeben sind wir aber, wie auch Bühl er"') betont, zur Zeit noch nicht im Stande, hier liegt wieder ein dankbares^ wenn auch schwieriges Problem. Endlich weist Bühler***) auf die folgende Eigentümlichkeit der frühen Sprach-Periode hin. Sehr bald treten so allgemeine Worte wie dies und eins (im Sinne von „etwas**) in der kindlichen Sprache auf. Bühler hat das bei seinem Kind mit 1; 7 beobachtet. Und zwar werden diese Worte richtig d. h. nicht etwa nur für bestinunte Dinge verwendet. Er berichtet darüber: „Wir hatten immer den Eindruck, entweder, daß dem Kinde der bestimmtere Name nicht rechtzeitig einfiel, oder da& es ihm (aus unbekannten Gründen) gerade nicht auf eine bestimmtere Benennung ankam. ** Und auch die Deutung, die Bühler gibt, scheint mir zu- treffend. In unserer Terminologie möchte ich sie so aussprechen: ein Ding ist für das Kind etwas, das einen Namen hat, der zu seinem Ding-Charakter gehört. Nicht nur gehört zur Puppe der Name „Puppe**, zur Mutter der Name „Mama**, sondern die Struktur ist schon wirksam, ehe der Name da ist, sie drängt nach Ergänzung^ und diese Tendenz braucht nicht mehr durch den bestimmten Namen befriedigt zu werden, ein allgemeines Wort „eins*^ genügt dazu unter Umständen, dies Wort ist dann ein Zeichen für die Ausbildung der allgemeinen Ding-Namen- Struktur. Wenn das Kind fragt: „is^ndaa?*^ (s. o.), so hat hier das Wort das diese Funktion noch nicht, hier zeigt es nur die Unvollständigkeit der Struktur an^ das „das** der Frage ist ein „das**^ das durch den Namen erst ersetzt werden soll. Jetzt tritt das „dies^ oder „eins*^ an die Stelle eines Namens, „eins** ist ein Ding, das auch schon seinen Namen hat. Durch die Namen- Gebung ist die Ding-Kategorie selbst klarer und lebendiger geworden.
Und ganz analog verhält es sich mit dem Wort „machen**, das Bühler schon um 1;5 sehr häufig in allerhand Zusammensetzungen wie sneU machen, kaput machen, lala machen (singen) oder ganz allgemein als „so machen** häufig beobachtete. Es ist das der Aus- druck für die Zusammenhangs- Struktur des Geschehens, wie „eins** der Ausdruck für die Struktur des Dinges mit seinem Namen ist.
Da& die Kausalität bald eine große Rolle spielt, haben wir schon erwähnt. Granz deutlich zeigt sich immer wieder, daß nicht nur „oft in Sukzession erlebte Dinge** kausal verbunden werden^ sondern daß gerade besondere Ereignisse, die sich aus dem Alltag heraus- heben, sofort und klar kausal geformt erscheinen. Die Kausalität, als realer Wirkungs-Zusammenhang, durchsetzt bald das ganze Denken des Kindes und nimmt zuweilen uns höchst spaßhafte Formen an. Ich will hier einmal ein paar Geschichten erzählen, die mir von ihren Eltern direkt mitgeteilt worden sind. Ein 4 jähriges Kind, das Google 258 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung zum Schlafen ins Betfc gelegt wurde, sagte, als es die Augen schloß, zu seiner am Bett sitzenden Mutter, die eine Näharbeit verrichtete: „aber du kannst doch gar nicht sehen, ich babe doch die Augen zu.^ Ein gleichfalls 4 jähriges Mädchen fährt mit ihrem Vater in der Eisenbahn, der Zug ffihrt durch einen Tunnel, es wird vöU^ dunkel: da ruft das Kind:,, Vater ich bin wep^ (weg); eine Beobachtung^ die für die Verschiedenheit aller kategorialen Fassungen beim Ejnd und bei uns zeugt. Daß endlich die Kausalität auch von sich aus an Dinge angreift und zu klaren „philosophischen'' Überlegungen fahren kann, zeigt die dritte von einem 4; 10 alten Mädchen: eines Tages fragt sie ihre Mutter, von der sie gelernt hatte, dafi der liebe Gott alles gemacht hat: „Wer hat denn nun den lieben Gott gemacht?'' Und als die Mutter antwortete: „Der hat sich selbst gemacht", da protestiert sie: „Das kann er doch gar nicht, da war er ja noch gar nicht dal" Freilich sind auch hier weitere Beobachtungen erforderlich« Sie werden aber nicht vergeblich sein, lassen sie' uns doch einen Blick in die Entstehung unserer wichtigsten Kategorien werfen.
11. Fortsetzung: Über Numeral-Gebilde« Zum Schluß greifen wir noch eine Kategorie heraus, um an ihr zu zeigen, wie anders die primitiven Strukturen von den unsern sind, wie die ursprünglich wesentlichen Eigenschaften einer Struktur verschwinden und durch solche ersetzt werden können, die der ursprünglichen Struktur völlig fremd waren. \^ meinen die Zahl, das von der Wissenschaft am weitesten entwickelte Gebilde unseres Denkens. M. Wertheimer hat in einer Arbeit, die für die Psychologie der Kategorien ganz allgemein von der gröMen Bedeutung ist, untersucht, was für Gebilde es sind, die bei Menschen, die nicht unsere entwickelte Zahl besitzen, die Angaben erfüllen, zu deren Lösung wir unsere Zahlen haben"*). Wertheimer bezieht sich hierbei hauptsächlich auf die Natur Völker, er bringt aber auch Beispiele aus der kindlichen Entwicklung und er kann sogar zeigen, daß auch unsere „Alltags"*Zahlen häufig in bestimmter Weise von den Zahlen der Mathematik verschieden sind.
Es ist für unser Denken charakteristisch, daß wir imsere Denk- Operationen beliebig, an beliebigem Material, ganz unabhängig von den natürlichen Beziehungen der Dinge vollziehen können. Das ist auf andern Entwicklungs Stufen anders: die Dinge selbst bestimmen, was für Denk- Operationen mit ihnen zu vollziehen sind. Ein hübsches Beispiel: „fragt man nach Klassenbegriffen in der Form: »was ist X und y beides«, so erfolgt oft, trotzdem i. A. richtig reagiert wurde.
Google plötzlich einmal ein Knick, wie z. B. Hund und Katze sind (nicht etwa Haustiere sondern): Feinde"*").
Das gilt nun auch in hohem Maie von Operationen und Crebilden, die an Stelle unserer Zahlen verwendet werden, und die wir als ,,Numeral-Operationen und •Gebilde" bezeichnen wollen. Während für unsere Zahlen gilt, dai sie auf beliebige Objekte übertragbar sind und überall dasselbe bedeuten, bleiben für die Numeral-Gebilde, Anordnung, natürliche Gruppenart, natürliche Beziehungen der Glieder und das Material mehr oder weniger relevant. Solch ein Gebilde ist das Paar: Augen sind zwei, Teller und Tisch nicht, Stengel und Blüte nicht. Im Paar wird nicht „bevorzugtermaßen Gleiches, sondern Zusammengehöriges" gefaM, z. B. Mann imd Frau =3 Ehepaar. Dasselbe für die Dreier-Gruppe: zwei Bäume und ein entfernter sind nicht ohne weiteres drei. Ein schönes Bei- spiel teilt Bühler nach Versuchen von Decroly und Degand mit"'). Ein Kind von 4; 9 hatte das Wesen der Vierer-Gruppe be- griffen« Man hängte ihm nun je ein Kirschen-Paar an jedes Ohr und wollte die Gesamt-Zahl ihrer Kirschen von ihm erfahren, die Antwort lautete aber immer nur: hier ein Paar und dort noch ein Paarl Und Sterns*") berichten von 2 Kindern, 2; 7 und 2; 10 nach Major und Lindner, daß sie „zwei Äpfel" richtig ver- standen und anwendeten, aber nicht zwei Augen, Ohren usw. Diese Beobachtung mag seltsam erscheinen, da doch gerade unsere paarigen Glieder eine besonders natürliche Gruppe bilden. Und Decroly und Degand haben auch bei ihrem Kinde festgestellt, da& es mit 2; 2 die Zweiheit von Augen, Beinen, Strümpfen, Handschuhen kannte und verstand. Das Wunder erklärt sich, wenn wir bedenken, da& die NumeralGtebilde eben nicht die Eigenschaften unserer Zahlen haben. In Zahlen ist 2 stets dasselbe^ aber „zwei Augen, zwei Balken, und. • zwei Kämpfer geben zunächst verschiedene Zwei- gebilde" '^^*). Wenn das Kind also an den Äpfeln die Zweiheit erlernt hat, so wird es diese Struktur auf -die völlig andern der paarigen Organe nicht gleich übertragen können. Dazu paßt auch die Mitteilung Wertheimer's, daß es bei Kindern etwa für drei einzelne Nüsse die Bezeichnungen eins, zwei, drei gibt, während sie für drei Gegenstände, die in bestimmter Anordnung liegen, eine andere, die Form mit fassende Bezeichnung haben. So sind oft Kinder sehr erstaunt, dai die Domino-Fünf der sonstigen Anzahl 5 entspricht. Und rechnen nicht auch wir Eier nach Mandel und Schock, Federn nach Dutzend und GrosI Wie wenig übertragbar die Numeral-Gebilde zunächst sind, zeigt auch folgende Beobachtung von Friedrich, die Sterns mitteilen: Google JA0 Die speziellen Tatsachen der psychisdien Entwicklung Em 4; 3V« alter Knabe wurde Yom Grofiyater gefragt: wieviel Finger habe idi? Er antwortete: «Das weiß ich nidit, ich kann nur meine Finger zftfalen.'' Das ist nicht einfadi Denk-UnfiUiigkeit, sondern bembt znm großen Teil aaf der StSrke der natürlichen Faktoren, die der Beliebigkeit des Zosammen&ssens widersprechen. Schlage ich einen Topf in der Mute durch, so ist es mmatOrUdi zu sagen, ich habe ans eins zwei gemacht, viel natOrlicber: aas einem Topf Scherben.
Lange ehe die eisten Zahl-Wörter richtig gebraucht werden, spielen sdion Numeral* Gebilde eine Bolle. So kann man schon in den ersten Monaten des 2. Jahres folgenden Versuch machen: das Kind spielt mit zwei oder drei ganz gleichen Dingen, die es individuell nicht unterscheidet, Bohnen oder Münzen; nimmt man wfthrend einer Ablenkung des Kindes eine davon weg, so bemerkt es dies sofort, auch wenn man die Anordnung der übrigen dabei verfindert. Von größeren Mengen wird das Fort- nehmen eines einzigen nicht bemerkt. Genetisch geht, das folgt auch aus diesen Beobaditungen, nicht das Zählen, sondern die Ent- stehung von natürlichen Gruppen, und Haufen-Gebilden voran, wie auch Wertheimer hervorhebt Das Zählen konmit hinzu, zunächst als „Reihung", auch etwa am Beginn des 2. Lebens-Jahres. Äpfel, Bauklötze, Finger, aber stets gleichartige Dinge werden aufgereiht, und dazu wird gesprochen: eins, noch eins, noch eins usw., oder top (Knopf), d(isn top, n'ander top.., aber nie etwa Apfel, Apfel.. schlechthin"®). Die hier gebrauchten Beihungs* Wörter „noch einer'' usw. zeigen wenn wir an unsere Betrachtungen über den ersten Gebrauch des Wortes „ein«'' denken, daß die Dinge hier als GUeder der zu bauenden oder vorhandenen Reihe gesehen und bebandelt werden. Das bedeutet einen Schritt in Richtung auf das Zählen und damit auch gegen unsere ^Sahlen hin. Aber Reihen-Bildung und Gruppen- Bildung bleiben zunächst getrennte Prozesse, auch wenn das Kind schon richtig zählen kann. Sterns geben dafür folgendes Beispiel von ihrer Tochter Hilde 3; 7. Sie zählt, wenn man sie fragt, wie viel Finger sind das, die 6 hingehaltenen Finger richtig.,3agt man nun gleich im Anschluß an die letzte Zahl: »also wie viel Finger sind es?«y dann fängt sie wieder von vorn an zu zählen, und so noch mehrmals. Der letzte Finger ist ihr zwar der fünfte, aber die Gesamtheit der Finger bedeutet für sie noch nicht die Summe fünf'^"). Dazu pafit, daß manche Völker beim Abzählen zum Teil andere Zahlwörter benutzen als beim Benennen von Anzahlen, worauf Wertheimer hinweist.
Google Die ^Numeral-Gebiide der Kinder werden ja durch den Umgang mit den Erwachsenen dauernd beeinflaßt, sie können nicht stabil werden und ihre Leistungsfähigkeit zeigen. Von den Gebilden der Natur- Völker aber kann Wertheimer sagen: Sie geben weniger und mehr als unsere rein logischen. „Weniger: gewisse allgemeine, beliebige Denkoperationen liegen außer allem Betracht; mehr: das Denken selbst bewegt sich prinzipiell in wirklichkeitsnahen Bahnen.'^ Die Loslösung von der Wirklichkeit, wie sie unserm Denken möglich und geläufig ist, ist ein spezifisches Erzeugnis unserer Kultur. Das Kind mufi in kurzer Zeit einen ungeheuren Weg zurücklegen, wenn es sich unsere Art zu Denken, die nicht die ihm natürliche ist, aneignet. Es auf diesem Weg so zu führen, daß es ein lebendiges Fortschreiten gibt, das ist die schwere, aber dankbare Au|gabe des Erziehers.
Koffka, Kinderpsychologie. IH Sechstes Kapitel Das Kind in seiner Welt I^^^^n einem letzten kurzen Kapitel will ich versuchen, ^y^ einige Haupt-Züge der kindUcben Welt gegenüber der pEf^ unseren herauszuarbeiten. Man bezeichnet die Welt ^^ des Kindes als eine Welt des Spiels, eine Welt der ^^ Verantwortungslosigkeit, des souveränen Umspringens ™^ mit der Wirklichkeit. Diesen Charakter gilt es näher zu bestimmen.
Das Problem ist nicht identisch mit dem der kindlichen Spiele. Die eigentlichen Spiele treten, wenigstens in ihren allerersten An- fängen, in einem so frühen Lebens-Alter auf, in dem wir noch nicht von einem Welt-Bild, auch im bescheidensten Wort-Sinn, sprechen können. Andererseits offenbart sich in ihnen später nur eine Seite dessen, was wir eigentUch meinen. Denn der Unterschied von Spiel und Ernst, den wir Erwachsenen kennen, ist für das Kind zum mindesten ein ganz anderer als für uns. Auch wenn das Kind nicht eigentUch spielt, so hat seine Welt doch noch,,Spiel- Merk- male'', besser gesagt: Eigentümlichkeiten, die den kindlichen, und zum Teil und In gewissem Grade auch den Spielen Erwadisener an- haften, finden sich auch in ihrem inneren und äußeren Verhalten wieder, wenn die Kinder nicht spielen. Nun dürfen wir nicht ver- gessen, daß das Kind in einer Welt aufwächst, die von Erwachsenen beherrscht wird, daß also ständig von Erwachsenen aus Einflüsse auf das Kind ausgehen; wir haben es also nicht mit einem lange Zeit hindurch völlig unverändert bleibenden Zustand zu tun, sondern das kindliche Welt-Bild macht einen Umbildungs-Prozeß durch, der bald schneller, bald langsamer ablaufen kann. Dies muß man im Auge behalten, wenn man eine Charakteristik der kindlichen Welt zu geben versucht.
Als Ausgangspunkt der Betrachtungen wähle ich folgendes Beispiel: ein Kind mag eben mit einem Stück Holz spielen, es als sein „geliebtes Pflegekind" behandeln, und kurze Zeit darauf^ wenn man es inzwischen von dieser Tätigkeit abgelenkt hat, wird es das gleidie Stück Holz zerbrechen oder ins Feuer halten'"). Wie passen die zwei Verhaltens- Serien gegenüber dem Stück Holz zusammen? ÄußerUch betrachtet zum mindesten scheinen sie ganz unverträglich Google Problem des Spiels 245 miteinander^ denn die erste Tätigkeit wird nicht weniger ernst und intensiv betrieben als die zweite. Schon dies spricht auch gegen die Erklärung, in der ersten Tätigkeit sei d&s Kind eben im Spiel, es tue so, als ob das Stück Holz ein lebendes Wesen sei, während es in der zweiten das wirkliche Wesen dieses Spielzeugs bei seinem Handeln in Betracht zöge. Aber daß es so einfach nicht liegen kann, dafür spricht auch sonst noch so mancherlei. Einmal kann man finden^ dag ein Kind seinen Spielsachen gegenüber echte und tiefe Affekte äußert und ebensolche Affekte kann man auslösen, wenn man das Kind in seinem Spiel stört, indem man die Spiel-Situation unterbricht. Hierfür finden sich zahlreiche Beispiele bei SuUy'"). „Ein kleiner dreieinhalbjähriger Knabe, welcher das nützliche Geschäft des Kohlentragens zu spielen liebte, wollte seinen Kohlenträgertraum den ganzen Tag ausführen, und er pflegte an dem speziellen, diesen! Geschäft gewidmeten Tag es nicht nur abzulehnen, mit irgend eim^iä weniger würdigen Namen als dem eines Kohlenträgers angered^l^ shi werden, sondern auch in seinem Gebet noch zu bitten, zu ce^nem guten Kohlenträger (anstatt des gewöhnlichen «zu «inemD^^titeiB Knaben») gemacht zu werden. Dieses Kind durchlebte an>anGfena^ Tagen das Leben eines Rotkehlchens, eines Soldaten usw. imdpSAbiä) die zufällige Verwechslung seiner Persönlichkeiten von smt^iififiinßc Mutter sehr übel auf." i;;V^ - r,.TyLbii> Dem Kind ist es mit seinem Spiel also sehr eruiSti iWir SfihfiD hier, daß wir bei der Einordnung des Spiels durch,, ^^itüe^^züF^iiher?: kömmlichen Gegensätze Ernst und Arbeit nicht weit0r.k((PW^M» ^Wir» müssen daher etwas weiter ausholen. ^ L:«?,j;u iücj;:li Für viele Spiele der Kinder, und eins der typisjchsfe^ dööRöp^eö^ Spiel, ist es charakteristisch, daß tote Dingei/wiei tet)§pÄeii,]S^iefl behandelt werden. Und das ist eine ganz alj^o^in^ b^s^tj^y^l^ ypin Sache, die weit über das Verhalten des Spiels Jim j^ug^xm Mfm^, hinausgreift. „Das Kind sieht das, was wir fijs leblos m'^ s^l^^d betrachten, als belebt und bewußt an*****). Au^ch hierfür gibt S^y schöne Beispiele: der kleine Bub von l^ij^^r eip^ fe^ond^jefi^fer- liebe für den Buchstaben W hatte und ihn ÜQmefiwi^r if^l9 i^M^m liebes altes W^ anredete; der erst im.4f J^rei^tebcptidejfbiiigf^ ^m beim Nachmalen eines J' dies erst w%i^gQlse}irift icmd>4a¥^i^% links daneben zeichnete, FWy rief au9i; „Q^e yplau(|ejn 2;us£^Ki|||^''t:4: [ Die Jugend- Erinnerung von Miss. Jpg§J;0}^, da4 ^i^ Uß.hm^yA Jahre Kiesel von der Strafe aufhebe ^ndL.si^^ap die eotf^v^t^gitcf Stelle des Spaziergangs warf^ df^niit 4^^ju:ni$ii)n4iie; 0^:;&ul//d<ßJ? gleichförmigen Straße doch fl»'cbtb|a^<j£^:|gweil6a, xi(iü£itei(i, [au^b imi etwas Neues zu sehen bekämen, äier, von einem Hang zu^ 9<^i seelung zu sprechen, will mir aber nicht richtig erscheinen, wenn man damit meint, dafi die Kinder zunächst Wahrnehmungen haben wie wir und diese dann erst mit Leben ausstatten, durch Analogie- Schlüsse aus ihrer eigensten Erfahrung. Man hat in der Völker- Psychologie lange Zeit dieselbe Ansicht vertreten; die von den eng- lischen Forschem ausgearbeitet und mit ungeheuer viel Material belegte Theorie des Animismus beruht auf diesem Fundament. Die All-Beseelung, die der Primitive in der Natur findet, sei eine Er- klärung der Tatsachen auf Grund vernünftiger Schlüsse aus dem menschlichen Verhalten auf das der Dinge.
Diese Theorie wird heutzutage von vielen Seiten bekämpft, ich werde im folgenden einige der Haupt-Einwände anführen, wie sie Lövy-Bruhl in seinem hervorragenden Werk vorbringt, mOchte den Leser aber auch auf das kleine und leicht zugängliche trefQiche Büchlein von E. Th. Preuß'") verweisen. Die Beseelung kann nicht als „Erklärung^* der Welt au^efaM werden, denn einmal ist das Leben der primitiven Menschen gar nicht so, daß er irgend ein Interesse an theoretischen Erklärungen haben kann, und zweitens braucht er gar keine Erklärung, denn die natürlichen zusammenhanglosen Dinge, die unsere neue Philosophie langsam herausgeschält hat, die existieren gar nicht für ihn. Der Theoretiker des Animismus versucht für die Tat- sachen der Völker- Psychologie eine wahrscheinUche Erklärung zu geben indem er sich vorstellt, wie er selbst in der Kultur-Höhe und der Um- gebung des Primitiven auf solche Ideen verfallen wäre. Er macht dabei den Fehler, da&^er im Grunde den primitiven Menschen mit sidi selbst identifiziert, und der im Prinzip der gleiche ist wie der folgende eines bekannten Biologen: es war gelungen das Netzbautbild eines Insekten* Auges im Mikroskop zu sehen; also sah, so schließt der betr. Autor, der Beobachter im Mikroskop das, was das Insekt ge- sehen hätte, wenn es noch mit dem Auge in Verbindung gewesen wäre""). Der Fehler liegt hier für den Psychologen völlig offen zu Tage. Was man im Mikroskop sieht, das sind nur die für das Sehen des Insekts wirksamen äußeren Faktoren, was aber das Insekt nun wirklich sieht, wenn es ein bestimmtes Netzhaut-Bild hat, das kann man diesem natürlich nicht ansehen. Und gerade so ist es mit der Theorie des Animismus. Man kennt ungefähr die Umgebung des Primitiven, man kennt seine peripheren Sinnes Apparate, man darf daraus aber ebenso Wenig schließen wie im Fall des Insekts, denn wir sahen ja, unsere Wahrnehmung ist ein Entwicklungs-Produkt, das junge Kind nimmt anders wahr als wir, und die Entwicklung ist abhängig von der ganzen Umgebung, vom Milieu, vor allem auch von den soziologischen Bedingungen des Google Der Unterechied: Lebendig — Tot 245 Milieus. L^yy-Brohl legt auf diesen letzten Punkt besonderes Gewicht; gerade dadurch, dafi der Mensch als Glied einer Gesellschaft auf- wächst — und der Zusammenhang innerhalb der Gesellschaft ist auf primitiven Stufen viel fester als bei uns — ist seine ganze Ent- wicklungy also auch die seiner Wahrnehmung, von dieser Gesellschaft abhängig. Wir &nden ja, um einen ganz schwachen Vergleich heran- zuziehen, wie auch bei unserer ersten Entwicklung der Wahrnehmung die Sprache, also ein kollektiver Faktor eine wichtige Bolle spielt.
Es gibt nichts zu erklären, denn «die Primitiven nehmen nichts so wahr wie wir**, es gibt in ihrer Wahrnehmung nicht unsere „natürlichen Dinge", sondern alle Dinge haben vor ihren andern — und fOr uns allein wichtigen — mystische Eigenschaften, durch die sie wahrnehmungsmä&ig in Zusammenhang stehen, der Zusammenhang ist also kein Problem^ sondern eine Gegeben- heit, und es besteht für uns die Frage, wie sich nun die Entwick- lung vollzogen hat, sich diese festen Zusammenhänge gelockert haben.
Da alles Existierende für die Menschen dieser Kultur-Stufe mystische Eigenschaften hat, die ihnen viel wichtiger sind als die „natürlichen", so kann auch unser Unterschied von lebendig und tot, beseelt und imbeseelt für sie keine Bolle spielen. Flüsse, Wolken, Winde, ja die Haupt-Bichtungen des Baumes haben ihre mystisehen Kräfte, um nur einige wenige Beispiele herauszustellen. Der Unterschied beseelt und unbeseelt ist erst ein Elntwicklungs- Produkt, im Anfang steht er gar nicht in Frage, da ja allen Dingen wirkende Kräfte als immanente Eigenschaft zugehören, und das nicht nur Dingen in unserem Sinne, sondern auch den Bichtungen, aber auch den Namen und den Worten überhaupt Wenn wir jetzt zur Betrachtung des Kindes zurückkehren, so liegt es nahe, diese Anschauung direkt zu übertragen. Auch beim Kind dürfen wir nicht annehmen, daß es zunächst „natürliche", tote Dinge sieht und diese später mit Leben ausstattet, sondern das ursprüngliche ist ein Zustand, in dem zu allen Dingen der Charakter einer Wirk- samkeit gehört Wir sind zu diesem Besultat schon geführt worden, als wir im vorigen Kapitel die Ding-Kategorie besprachen. Zu diesem Ergebnis kommt auch Bühler: „das Kind weiß noch gar nichts von Leben und Seele, es kennt überhaupt nichts anderes als eben das Zweckgeschehen". So kann es also gar nicht, wie der Dichter, den toten Dingen erst Leben einhauchen**^* ^ ^^ ^^ allmählich unsere Unterscheidungen erlernen, und das ist ein Erwerb in seinen kategorialen Strukturen.
Fragen wir nach den Kriterien, die wir verwenden, um zu ent- scheiden, ob einem Ding Leben zukommt oder nicht, so werden wir Google Das Kind in seiner Welt sein Yerbalten untersuchen müssen. Es kommt darauf an, was für einen Platz ein Ding in einem größeren Geschehens- Verlauf, in einer größeren dynamischen Struktur einnimmt. Wenn das Kind also den Unterschied lebendig-nichtlebendig lernt, so muß es sich dabei auch um die Entstehung ausgedehnterer Strukturen handeln.
Ein ähnlicher Prozeß liegt vor bei der Entwicklung solcher E!ategorien wie „bloßer Schein'*, und hier können wir den Vorgang beim Kind schon in einigen Fällen einigermaßen verfolgen. Nach- dem das Kind, wie wir früher besprochen haben, gelernt hat, nach Gesehenem zu greifen, gehört zu seiner Ding- Struktur, daß sie optische und taktile Eigenschaften hat Das Kind greift daher immer wieder nach Lichtflecken, Schatten und dergl., und muß erst allmählich lernen, daß es auch Optisches gibt, das nicht greifbar, nicht dinghaft ist. Interessant ist hier vor allem auch das Verhalten von Kindern gegenüber Spiegel-Bildern. Preyer schildert die Ent- wicklung seines Sohnes sehr genau. Zuerst wird das. Bild nicht gesehen, dann angelächelt und darnach gegriffen, dann hinter den Spiegel gefaßt und dann kommt eine Abwehr-Reaktion: das Kind sieht wegi wenn man ihm den Spiegel vorhält. Das Spiegel-Bild ist in diesem Stadium augenscheinlich für das Kind etwas Unheim- liches, etwas, das in keine seiner Strukturen hineinpaßt. Ober dies Stadium kommen Hunde vermutlich nicht hinaus. An meinem eigenen konnte ich ein Verhalten beobachten, das bis hierher mit den Be- obachtungen Preyer's durchaus übereinstimmt. Als er zum ersten Mal vor einen großen, am Boden stehenden Spiegel kam, lief er mit lautem Gebell auf sein Bild los und zeigte dann große Aufregung, lief schließlich an die Seite des Spiegels und steckte den Kopf zwischen Spiegel und Wand. Seither will er von Spiegel-Bildern aber nichts mehr wissen, gerade wie Preyer's Sohn dreht er den Kopf fort, wenn ich ihn vor einen Spiegel halte. Beim Kind geht aber die Entwicklung schnell weiter. Schon nach 2 Wochen in der 60. Lebens- Woche war die Scheu vor dem Spiegel überwunden, das Verständnis wenigstens angebahnt, obwohl immer noch nach dem Bild gegriffen und sogar geschlagen wurde. Aber auch dies hört bald auf, das Kind verwendet den Spiegel wie wir auch "®). Auch das umgekehrte ist beobachtet worden, daß ein Kind Unsichtbares aber Ftlhlbares zu sehen verlangte, wie das noch nicht 2 Jahre alte Mädchen, von dem SuUy berichtet, das den Wind sehen wollte.
Die ursprüngliche Ding-Struktur, in der das Sichtbare und das Tastbare eng zusammen gehören, muß also in gewissen Fällen zer- brochen werden, indem neue Strukturen d«s nur Sichtbaren und nur Tastbaren entstehen. Ähnlich muß es sich nun auch mit der Google Der Unterschied: Lebendig — Tot 247 Unterscheidung lebendig-niohtlebendig verhalten, nur daß der Prozeß hier viel komplizierter und schwieriger ist, da viel ausgedehntere Strukturen in Betracht kommen. Kein Wunder, da& dieser Vorgang sehr lange dauert, bis er völlig abgeschlossen ist und zu der ganz klaren Scheidung geführt hat. Auch wenn schon im groben die Richtung dieses Unterschieds angebahnt ist, so ist damit noch nicht ausgeschlossen, daß nicht doch immer wieder die alte undifferenzierte Struktur durchbricht. Ja ich möchte behaupten, Spuren davon finden sich noch genug in unserm Alltags-Leben und nicht nur in der Form von Aberglauben.
Wenn wir fragen, welcher Art die Strukturen sein mögen, durch die sich das tote und das lebendige allmähUch unterscheiden, so möchte ich folgende Annahme wagen. Es wird allmählich darauf ankommen, was fOr Eonsequenzen das Verhalten des Kindes dem Diug gegenüber haben wird. Allmählich, freilich sehr allmählich, wird das Kind merken, daß die Dinge recht verschieden reagieren. Einer- seits wird das Kind von den Dingen, die sich dann als die lebendigen konstituieren, Widerspruch erfahren, es wird sich nach ihnen richten müssen, in seinem Handeln von ihnen abhängen, ganz anders als von den andersartigen Dingen. Andrerseits, und das dürfte diese Erlernung so erschweren, werden aber die „lebendigen'' Dinge auch ganz anders auf die Wünsche des Kindes eingehen, also ein in gewissen Sinn gegensätzliches Verhalten zeigen. Dafür zwei Bei- spiele aus Sully: Ein Mädchen von 6 Jahren hielt eines Tages beim Laufen-Lassen ihres Reifens an und rief: „Mama, ich glaube dieser Beifen muß lebendig sein; er ist so verständig; er geht da- hin, wohin ich ihn zu haben wünsche.'^ Im andern Beispiel wird diese Zusammenhangs-Struktur „falsch'' angewendet, wie wir sagen würden, wird Ursache und Wirkung verwechselt. Ein knapp 2 Jahre altes Mädchen sagt im Regen zu seiner Mutter: ^,Mama, trockene Babbas (baby's) Hände ab, so regne nicht mehr"*"). Es mag auch eine Beteihgung der Affekte in Frage kommen^ dem lebendigen kann man wehetun, dem nicht-lebendigen nicht, das Kind merkt, daß sein Geschwisterchen auf eine Mißhandlung doch ganz anders reagiert als seine Puppe. Gleichviel, so viel scheint mir eine wahr- scheinUche Hypothese, da^ es auf die Konsequenzen ankommt, da^ also das Kind lernen muß, sein Verhalten auf seine Konsequenzen hin zu beachten, sein Verhalten als Anfang einer Reihe zusammen- hängender Ereignisse anzusehen.