РИ Исследования, изложенные в настоящей книге, и исследования, посвященные психологии изучения иностранного языка, если сопо- ‘ставить их результаты, целиком и полностью подтверждают с фак- тической стороны правомерность защищаемой нами аналогии.
На втором месте должно быть поставлено не менее важное теоре- тическое соображение, состоящее в том, что в научном и в житейском понятиях содержится иное отношение к объекту и иной акт схватывания его в мысли. Следовательно развитие тех и других предпо- лагает различие самих интеллектуальных процессов, лежащих в их основе. В процессе обучения системе знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами, что выходит далеко за пределы его актуаль- ного и возможного непосредственного опыта. Можно сказать, что усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, вы- работанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи. Подобно тому, как в этом последнем случае предполагается наличие уже разви- той системы значения слов, так и в первом случае овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятий- ную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли. И подобно тому, как в примере с языком, усвоение нового языка происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения раз уже проделанного процесса развития, а со- вершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоя- щую между вновь усваиваемым языком и миром вещей, — подобно этому и усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредствованное отношение к миру объектов, не иначе, как через другие, прежде выработанные понятия. А такое образова- ние понятий требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным движением в системе понятий, с обобщением прежде обра- зованных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированием прежними понятиями. Исследование подтверждает и эти ожи- дания Теоретической мысли.
Третья группа. К этой группе мы относим соображения преимущественно эвристического характера. Современное психологи- ческое исследование знает только два вида изучения понятий: один из них осуществляется с помощью поверхностных методов, но зато оперирует реальными понятиями ребенка. Другой имеет возможность применять неизмеримо более углубленные приемы анализа и экспери- мента, но только к искусственно образуемым экспериментальным по- нятиям, обозначенным первоначально бессмысленными словами. Очередной методической проблемой в этой области является переход от поверхностного изучения реальных понятий и от углубленного изу- чения экспериментальных понятий к углубленному исследованию реальных понятий, использующему все основные результаты двух существующих ныне методов анализа процесса образования понятия. В этом отношении изучение развития научных понятий, которые явля- ются, с одной стороны, реальными понятиями, а с другой стороны, почти экспериментальным путем складываются У нас на глазах, становится незаменимым средством для разрешения очерченной выше методической задачи. Научные понятия образуют особую группу, не- сомненно принадлежащую к реальным понятиям ребенка, сохраняю- щимся навсю последующую жизнь, но они же, по самому ходу своего развития, чрезвычайно приближаются к экспериментальному обра- зованию понятий и таким образом соединяют достоинства двух суще- ствующих ныне методов, позволяя применить экспериментальный ана- лиз рождения и развития реального, фактически существующего в с0- знании ребенка понятия.
Четвертая группа. К этой последней группе мы относим соображения практического характера. Мы выше оспаривали ту мысль, что научные понятия просто усваиваются и заучиваются. Но факта обучения и его первостепенной роли в деле возникновения науч- ных понятий со счетов никак не скинешь. Говоря о том, что понятия не усваиваются просто как умственные навыки, мы имели в виду только ту мысль, что между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и обра- зованием навыка. Но вскрыть эти более сложные отношения и соста- вляет прямую, практически важную задачу нашего исследования, для разрешения которой построяемая нами рабочая гипотеза должна от- крыть свободный путь.
Только раскрытие этих более сложных отношений, существую- щих между обучением и-развитием научных понятий, может помочь нам найти выход из того противоречия, в котором запуталась мысль Пиаже, не увидевшего из всего богатства этих отношений ничего, кроме конфликта и антагонизма обоих этих процессов.
Этим мы исчерпали все главнейшие соображения, которые руко- водили нами в постановке настоящего исследования при разграниче- нии научных и житейских понятий. Как уже явствует из сказанного прежде, основной исходный вопрос, на который пытается ответить на- стоящее исследование, может быть сформулирован в чрезвычайно про- стой форме: понятие «брат»—это типичное житейское понятие, на примере которого Пиаже сумел установить целый ряд особенностей ‚ детской мысли, как неспособность осознания отношений и т. п., и понятие «эксплоатация», которое ребенок усваивает в процессе обу- чения системе обществоведческих знаний, развиваются по одинако- вым или по различным путям? Второе понятие повторяет ли просто путь развития первого, обнаруживая те же самые особенности, или оказывается понятием, которое по своей психологической природе должно рассматриваться нами как понятие, принадлежащее к особо- му типу? Мы наперед; должны сделать предположение, вполне оправ- дываемое результатами фактического исследования, что оба понятия будут различаться как по путям своего развития, так и по способу функционирования, что в свою очередь не может не открыть новых и богатейших возможностей для изучения взаимного влияния этих двух разных вариантов единого процесса образования понятий.
Если отмести, как мы это делали выше, представление, вовсе ис- ключающее наличие развития научных понятий, перед нашим ис- следованием останутся две задачи: проверка фактами, добытыми в экс- перименте, правильности того мнения, что научные понятия повторяют в своем развитии путь образования житейских понятий, и проверка справедливости того положения, что научные понятия на имеют ни- чего общего с развитием спонтанных понятий и ничего не способны сказать нам об активности детской мысли во всем ее своеобразии. Мы наперед должны предположить, что исследование даст отрица- тельный ответ на оба эти вопроса. Оно в действительности показывает, что ни первое, ни второе предположение не оправдывается с фактиче- ской стороны и что в действительности существует нечто третье, что и определяет‘истинные, сложные и двусторонние отношения между науч- ными и житейскими понятиями.
Для раскрытия этого искомого, реально существующего третьего нет другого пути, как сравнение научных понятий с житейскими, столь хорошо изученными в ряде исследований, как путь от известного к неизвестному. Но предварительным условием такого сравнительно- го изучения научных и житейских понятий и установления их истин- ных отношений является разграничение обеих групп понятий. Отно- шения вообще, а тем более предполагаемые нами сложнейшие отноше- ния, могут существовать только между несовпадающими друг с дру- гом вещами, ибо невозможно никакое отношение вещи к самой себе.
и и Для того чтобы изучить сложные отношения, существующие между развитием научных и житейских понятий, необходимо крити- чески осознать самый масштаб, с помощью которого мы рассчитываем провести наше сравнение. Мы должны выяснить, что характеризует житейские понятия ребенка в школьном возрасте.
Пиаже показал, что самым характерным для понятий и для мыш- ления вообще в этом возрасте является неспособность ребенка к осо- знанию отношений, которыми он способен однако пользоваться спон- танно и автоматически вполне правильно тогда, когда это не требует от него специального осознания. То, что мешает всякому осознанию собственной мысли, есть детский эгоцентризм. Как он сказывается на развитии детских понятий, можно видеть из простого примера Пиаже, который спрашивал у детей 7-—8 лет, что значит слово «потому что» в такой фразе как: «я не пойду завтра в школу, потому что я болен». Большинство отвечает: «это значит, что он болен». Другие утверж- дают: «это значит, что ои не пойдет в школу». Короче, эти дети со- вершенно не осознают определения слова «потому чтоуз, хотя они умеют им оперировать спонтанно, Эта неспособность к осознанию собственной мысли и проистекаю- щая из нее неспособность ребенка К осознанному установлению ло- гических связей длится до 11—12 лет, т. е. до окончания первого школьного возраста. Ребенок обнаруживает неспособность к логике отношений, подменяя ее эгоцентрической логикой. Корни этой логики и причины трудности лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцентризм. Между 1—8 и 11—12 годами эти трудности переносятся в словесную плоскость, и на детской логике отзываются тогда пр которые действовали до этой стадии, В функциональном отношении эта неосознанность собственной мысли сказывается в одном основном факте, характеризующем логику детской мысли: ребенок обнаруживает способность к целому ряду ло- гических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но он оказывается не в состоянии выполнить со- вершенно аналогичные операции тогда, когда требуется их не спон- танное, а произвольное и намеренное выполнение. Ограничимся снова только одной иллюстрацией для того, чтобы осветить другую сторону того же самого феномена неосознанности мысли. Детей спрашивают, как нужно дополнить следующую фразу: «этот человек упал с велоси- педа, потому что...» Эта фраза не удается детям еще в 7 лет. Дети этого возраста дополняют часто эту фразу следующим образом: «он упал со своего велосипеда, потому что он упал и потом он очень ушибся», или: «человек упал со своего велосипеда, потому что он был болен, потому его и подобрали на улице»; или: «потому что он сломал себе руку, иотому что он сломал себе ногу». Мы видим таким образом, что ребе- нок этого возраста оказывается неспособным к намеренному и произ- вольному установлению причинной связи, в то время как в спонтан- ной непроизвольной речи он употребляет «потому что» совершенно правильно, осмысленно и кстати,—так точно, как он оказывается не № в состоянии осознать, что цитированная выше фраза означает при- ` чину непосещения школы, а не факт непосещения или болезнь, взя- “ тые порознь, хотя ребенок конечно понимает, что означает эта фраза.
Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает <воего понимания. Он спонтанно правильно пользуется союзом «по- тому что», но он не умеет применять его намеренно и произвольно. Таким образом чисто эмпирическим путем устанавливается внутрен- няя зависимость или связь этих двух феноменов детской мысли, ее неосознанности и ее непроизвольности, бессознательного понимания и спонтанного применения.
Обе эти особенности, с одной стороны, теснейшим образом свя- ‚ заны с эгоцентризмом детского мышления, а с другой стороны, сами ‚ приводят к целому ряду особенностей детской логики, которые сказы- ваются в неспособности ребенка к логике отношений. В школьном возрасте, до самого конца его, длится господство обоих этих феноменов, -.и развитие, состоящее в социализации мысли, приводит к постепен- ‹ ному и медленному исчезновению этих явлений, к освобождению дет- ’ ской мысли от пут эгоцентризма.
Как же это происходит? Каким образом ребенок достигает ме- дленно и с трудом осознания и овладения собственной мыслью? Для объяснения этого Пиаже привлекает два психологических закона, ко- торые не принадлежат собственно ему, но на которых он основывает всю свою теорию. Первый закон—это закон осознания, формулиро- ванный Клапаредом. Клапаред показал при помощи весьма инте- ресных опытов, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия.
Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по от- ношению к предметам, могущим быть уподобленными друг другу, не испытывая нужды осознать это единство своего поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем его продумывает, Наобо- рот, разницу в предметах создает неумение приспособиться, каковае и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал законом осознания: чем больше мы пользуемся ка- ким-нибудь отношением, тем меньше мы его осознаем. Или иначе: мы осознаем лишь в меру нашего неумения приспособиться. Чем более какое-нибудь отношение употребляется автоматически, тем труднее его осознать, Но этот закон ничего не говорит нам о том, как осуществляется это осознание. Закон осознания является законом функциональным, т, е. он указывает только, когда индивид нуждается или не нуждается В осознании. Остается проблема структуры: каковы средства этого осознания, каковы встречаемые им препятствия. Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон: закон сдвига или смеще- ния. Действительно, осознать какую-нибудь операцию—это значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. воссо- здать ее в воображении, чтобы можно было выразить ее словами. Это смещение операции из плоскости действия в плоскость мысли будет сопряжено с повторением тех затруднений и тех перипетий, которые сопровождали усвоение этой операции в плоскости действия. Будут изменены только сроки, ритм же, возможно, останется тот же. Вос- произведение перипетий, имевших место при усвоении операций в плоскости действия, при усвоении словесной плоскости и состав- ляет сущность второго структурного закона осознания.
Нам предстоит рассмотреть кратко оба эти закона и выяснить, ка- ково действительное значение и происхождение неосознанности и не- произвольности операций с понятиями в школьном возрасте и как ре- бенок приходит к осознанию понятий и к намеренному произволь- ному употреблению их. ` Наши критические замечания по поводу этих законов мы можем чрезвычайно ограничить. Сам Пиаже указывает на недостаточность закона осознания Клапареда. Объяснять возникновение осознания исключительно возникновением потребности в нем означает в сущнос- ти то же самое, что объяснять происхождение крыльев у птиц тем, что они имеют в них потребность, так как должны летать. Такое объясне- ние не только возвращает нас глубоко назад по исторической лест- нице развития научной мысли, но и предполагает за потребностью творческую способность создавать нужные для ее удовлетворения ап- параты. За самим же осознанием предполагается отсутствие всякого развития его постоянной готовности к действию, помимо потребности, и следовательно—преформированность.
Мы вправе спросить: может быть ребенок не“только потому осо- знаех различие раныше, чем сходство, что он при отношениях разли- чия раньше сталкивается с фактом неприспособленности и с потреб- ностью осознания, а потому, что само осознание отношения сходства требует более сложной и позже развивающейся структуры обобщений и понятий, чем осознание отношений различия? Наше специальное исследование, посвященное выяснению этого вопроса, заставляет нас дать положительный ответ на этот вопрос. Экспериментальный анализ и и понятий сходства и различия в их развитии показывает, что осознание сходства требует образования первичного обобщения или понятия, охватывающего предметы, между которыми существует это отношение. Напротив, осознание различия не требует от мысли непре- менного образования понятия и может возникнуть совершенно дру- гим путем. Это и объясняет нам ближайшим образом факт, устано- вленный Клапаредом,—факт более позднего развития осознания сход- ства. То обстоятельство, что последовательность в развитии этих двух понятий является обратной по отношению к последовательности их развития в плане действия, является только частным случаем других, более широких явлений того же самого порядка. С помощью экспери- мента мы могли установить, что такая же обратная последователь- ность присуща например развитию смыслового восприятия предмета и действия 1. Ребенок раньше реагирует на действие, чем на выделен- ный предмет, но он осмышляет раньше предмет, чем действие; или действие развивается у ребенка раньше, чем автономное восприятие. Однако смысловое восприятие опережает в развитии смысловое дей- ствие на целую возрастную эпоху. В основе этого, как показывает ана- лиз, лежат внутренние причины, связанные с самой природой детских понятий и их развития.
Но с этим можно было бы примириться. Можно было бы допустить, что закон Клапареда есть только функциональный закон и нельзя с него спрашивать объяснения структуры проблемы. Спрашивается только—удовлетворительно ли он объясняет функциональную сторо- ну проблемы осознания в отношении понятий в школьном возрасте в том виде, как его применяет в этих целях Пиаже. Краткий смысл длинных рассуждений Пиаже на эту тему состоит в следующей, рисуе- мой им картине развития понятий в пределах от 7 до 12 лет. В этот пернод ребенок в своих мыслительных операциях непрерывно натал- кивается на неприспособленность своей мысли к мысли взрослых, не- прерывно терпит неудачи и поражения, обнаруживающие несостоя- тельность его логики, непрерывно стукается лбом о стену, и эти наби- ваемые им на лбу шишки являются, по мудрому выражению Руссо, его лучшими учителями, —они непрерывно рождают потребность в 0со0- знании, которая магически раскрывает сезам осознанных и произ- вольных понятий перед ребенком.
Действительно ли только из неудач и поражений возникает выс- шая ступень в развитии понятий, связанная с их осознанием? Действи- тельно ли непрерывное стукание лбом о стенку и шишки являются единственными учителями ребенка на этом пути? Действительно ли источником высших форм обобщения, именуемых понятиями, является неприспособленность и несостоятельность автоматически вы- полняемых актов спонтанной мысли? Стоит только сформулировать * Одни и те же картиики предъявлялись двум группам детей-дошкольников, одинаковым по возрасту и развитию. Одна группа эту картину разыгрывала, т. е. раскрывала ее содержание в действии; дети другой групиы рассказывали эту картинку, выявляя структуру своего смыслового восприятия; тогда как в действии они воспроизводили полностью содержание картины, при словесной передаче они перечисляли отдельные предметы.
эти вопросы, для того чтобы увидеть, что другого ответа, кроме отри- цательного, они не могут иметь. Так же как невозможно из потребно- сти объяснить происхождение осознания, так же невозможно объяе- нить движущие силы умственного развития ребенка крахом и бан- кротством его мысли, которые происходят непрерывно и ежеминутно ° на всем протяжении школьного возраста.
Второй закон, привлекаемый Пиаже для объяснения осознания, нуждался бы в специальном рассмотрении, так как нам представля- ется, что он принадлежит к тому типу генетических объяснений, кото- рые чрезвычайно распространены и которые пользуются принципом повторения либо воспроизведения на высшей стадии событий и законо- мерностей, имевших место на более ранней стадии в развитии того же самого процесса. Таков же в сущности принцип, прилагаемый обычно к объяснению особенностей письменной речи школьника, ко- торая в своем развитии якобы повторяет путь развития устной речи, проделанный ребенком в раннем детстве. Сомнительность этого объяс- нительного принципа проистекает из того, что при пользовании им упускают из виду различие психологической природы двух процессов развития, из которых один должен, согласно этому принципу, повто- рять и воспроизводить другой. Поэтому за чертами сходства, воспро- изводимыми и повторяемыми в более позднем процессе, упускаются из виду черты различия, обусловленные протеканием более позднего про- цесса на высшем уровне. Благодаря этому вместо развития по спира- ли получается верчение по кругу. Но мы не станем вдаваться в рас- смотрение этого принципа по существу. Нас интересует примени- тельно к нашей теме только его объяснительная ценностё в примене- нии к проблеме осознания. В самом деле, если сам Пиаже признает полную невозможность объяснить что-нибудь в вопросе, как осуще- ствляется осознание с помощью закона Клапареда, спрантивается, насколько его превосходит в этом отношении закон смещения, к ко- торому прибегает Пиаже как к объяснительному принципу?
Но уже из самого содержания этого закона, переданного выше, яв- ствует, что его объяснительная ценность немногим больше, чем цен- ность первого закона. В сущности это есть закон повторения или вос- произведения оставленных уже позади свойств и особенностей мысли в новой области развития. Если даже допустить, что этот закон и ве- рен, он в лучшем случае отвечает не на тот вопрос, для разрешения ко- торого он привлечен. В самом лучшем случае он мог бы нам объяс- нить только то, почему понятия школьника являются неосознанными и непроизвольными, так же как неосознанной и непроизвольной явля- лась бы в дошкольном возрасте логика его действия, воспроизводи- мая теперь в мысли.
Но этот закон никак не в состоянии ответить на поставленный са- мим Пиаже вопрос, как осуществляется осознание, т. е. переход от неосознанных к осознанным понятиям. В сущности говоря, он в этом отношении может быть совершенно уподоблен первому закону. Так же как тот в лучшем случае способен объяснить нам, как отсутствие по- требности приводит к отсутствию осознания, но не может объяснить, как появление потребности магически может вызвать осуществление осознания, так и этот в лучшем случае может удовлетворительно от- ветить на вопрос, почему в школьном возрасте понятия являются не- осознанными, но не способен указать, как осуществляется осознание понятий. Проблема же заключается именно в этом,-ибо развитие и со- стоит в этом прогрессирующем осознании понятий и операций соб- ственной мысли, Как мы видим, оба закона не разрешают, но входят в проблему. Они не то что неверно или недостаточно объясняют, как развивается осознание, они вовсе не объясняют этого. Мы вынуждены следова- тельно искать самостоятельно гипотетическое объяснение этого основного факта в умственном развитии школьника—факта, непо- средственно связанного, как будет видно из дальнейшего, с основ- ной проблемой нашего экспериментального исследования.
Для этого однако необходимо предварительно выяснить, насколько правильны объяснения, даваемые Пиаже с точки зрения обоих этих законов до поводу другого вопроса: почему понятия школьника являются неосознанными. Этот вопрос связан, строго говоря, самым тесным образом с непосредственно интересующей нас проблемой, как осуществляется осознание. Вернее сказать, это даже не два отдель- ных вопроса, а две стороны одной и той же проблемы: как совершается переход от неосознанных к осознанным понятиям на протяжении школьного возраста. Совершенно очевидно поэтому, что не только для решения, но для правильной постановки вопроса о том, как осущес- твляется осознание, не может быть безразлично, как решается вопрос относительно причин неосознанности понятий. Если мы его решим по Ниаже, в духе его двух законов, мы должны будем искать, как это Пиаже и делает, разрешения второй проблемы в той же плоскости, в том же теоретическом плане. Если же мы откажемся от предлагаемо- го нам решения первого вопроса и сумеем хотя бы гипотетически на- метить иное решение, очевидно и наши поиски в направлении к реше- нию второй проблемы будут ориентированы совершенно по-иному.
Ниаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. В прошлом, говорит он, неосознанность царила еще на гораздо большем протяжении в мысли ребенка. Сейчас одна часть дет- ской психики освободилась от нее, а другая находится под ее все- определяющим влиянием. Чем ниже мы спускаемея по лестнице раз- вития, тем более широкую область психики приходится признать неосознанной. Целиком и полностью неосознанным является мир младенца, сознание которого Пиаже характеризует как чистый сол- липсизм. По мере развития ребенка соллипсизм уступает место без боя и сопротивления осознанной социализованной мысли, отходя под натиском вытесняющей его более могучей и сильной мысли взрослых. Он сменяется эгоцентризмом детского сознания, который всегда выражает собой компромисс, достигнутый на данной сту- пени развития между собственной мыслью ребенка и усвоенной им мыслью взрослого.
Таким образом неосознанность понятий в школьном возрасте есть, но Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма, который сохраняет еще влияние в новой, только еще складывающейся сфере вербальной мысли. Поэтому для объяснения неосознанности понятий Пиаже привлекает остаточный аутизм ре енка и недостаточную со- циализацию его мысли, приводящую к несообщаемости. Остается выяснить, верно ли, что неосознанность детских понятий вытекает непосредственно из эгоцентрического характера мышления ребенка, который с необходимостью определяет неспособность школьника к осознанию, Это положение представляется нам более чем сомнитель- ным в свете того, что нам известно об умственном развитии ребенка школьного возраста. Оно представляется сомнительным в свете те- ории, а исследование прямо опровергает его.
Но прежде чем перейти к его критическому анализу, нам следует выяснить второй интересующий нас вопрос: как с этой точки зрения следует представить себе путь, по которому приходит ребенок к осо- знанию свои понятий. Ведь из определенной трактовки причин неосо- знанности понятий неизбежно вытекает только один определенный способ объяснения самого процесса осознания. Пиаже нигде не гово- рит прямо об этом, так как это и не является для него проблемой. Но из того объяснения, которое он дает неосознанности понятий 1иколь- ника, и из всей его теории в пелом совершенно ясно, как он предста- вляет себе этот путь. Именно поэтому Пиаже и не считает нужным остановиться на этом вопросе, и вопрос о пути осознания не является для него вовсе проблемой.
Осознание, по Пиаже, совершается путем вытеснения социальной зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма. Осознание не возникает как необходимая высшая ступень развития из неосознан- ных понятий, оно приносится извне. Просто, один способ действий вытесняет другой, Как змея сбрасывает кожу для того, чтобы покрыть- ся новой, так ребенок сбрасывает и оставляет прежний способ своего мышления потому, что он усваивает новый. Вот в немногих словах основная сущиость того, как осуществляется осозяание. Как видим, для разъяснения этого вопроса не нужно приводить никаких за- конов. Объяснению подлежала неосознанность понятий, так как она обусловлена самой природой детской мысли, а осознанные понятия просто существуют вовне, в окружающей ребенка атмосфере соци- альной мысли и просто усваиваются ребенком в готовом виде тогда, когда этому не препятствуют антагонистические тенденции его соб- ственного мышления.
Теперь мы можем разобрать совместно обе эти тесно связанные ме- жду собой проблемы--первоначальную неосознанность понятий и по- следующее их осознание, которые в одинаковой мере представляются несостоятельными в решении Пиаже как с теоретической, так и с прак- тической стороны. Объяснять неосознанность понятий и невозмож- ность их произвольного употребления тем, что ребенок этого возра- ста вообще не способен к осознанию, что он эгоцентричен, невозможно уже по одному тому, что именно в этом возрасте в центр развития, как показывают исследования, выдвигаются высшие психологические функции, основными и отличительными чертами которых являются именно интеллектуализация и овладение, т. е. осознание и произ- вольность.
В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного вни- мания и логической памяти. В другом месте мы выяснили очень по- пробно, что с таким же правом, с каким мы говорим о произвольном внимании, мы можем говорить о произвольной памяти; равным обра- зом с тем же правом, с каким мы говорим о логической памяти, мы мо- жем говорить о логическом внимании. Это проистекает из того, что интеллектуализация функций и овладение ими представляют собой два момента одного и того же процесса—перехода к высшим психологи- ческим функциям. Мы овладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего она интеллектуализируется. Произвольность в де- ятельности какой-либо функции является всегда обратной стороной ее осознания. Сказать, что память интеллектуализируется в школь- ном возрасте, совершенно то же, что сказать, что возникает произ- вольное запоминание; сказать, что внимание в школьном возрасте становится произвольным, все равно, что сказать, чтс оно, как спра- ведливо говорит Блонский, все более и более зависит от мыслей, т. е, от интеллекта.
Таким образом мы видим, что в сфере внимания и памяти школь- ник нетолько обнаруживает способность к осознанию и к произволь- ности, но что развитие этой способности "и составляет главное содер- жание всего школьного возраста. Уже по одному этому невозможно объяснить неосознанность и непроизвольность понятий школьника общей неспособностью его мысли к осознанию и овладению, т. е. эгоцентризмом.
Однако факт, установленный Пиаже, сам по себе неопровержим: школьник не осознает своих понятий. Положение становится еще бо- лее затруднительным, если мы сопоставим это с другим фактом, ко- торый, казалось бы, говорит о противоположном: как объяснить то, что ребенок в школьном возрасте обнаруживает способность к осозна- нию в сфере памяти и внимания, к овладению ими, этими двумя важ- нейщими интеллектуальными функциями, и вместе с тем оказывается еще неспособным к овладению процессами собственного мышления и осознания их. В школьном возрасте интеллектуализируются и стано- вятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.