Для разъяснения этого, с виду парадоксального явления, следует обратиться к основным законам психологического развития в этом возрасте. В другом месте мы подробно развили идею относительно из- менения межфункциональных связей и отношений в ходе психологиче- ского развития ребенка. Мы имели там возможность подробно обо- сновать и подкрепить фактическими доказательствами то положение, что психологическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении меж- функциональных связей и отношений, в зависимости от которого стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Созна- ние развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое вну- треннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, нроисходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения це- лого, а не наоборот.
В сущности сама по себе мысль, что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции находятся в нерасторжимой связи друг с другом, не является сколько-нибудь новой для психоло- гии. Вернее, она так же стара, как сама научная психология. Все почти психологи напоминают о том, что функции действуют в не- разрывной и непрерывной связи друг с другом. Запоминание непре- менно предполагает деятельность внимания, восприятия и осмышле- ния. Восприятие необходимо включает в себя ту же функцию вни- мания, узнавания, или памяти, и понимания; однако в старой, да и в новой психологии эта верная по существу мысль о функциональном единстве сознания и нерасторжимой связи отдельных видов его дея- тельности оставалась всегда на периферии, и из нее никогда не дела- лись правильные выводы. Больше того, приняв эту бесспорную мысль, психология делала из нее выводы, прямо противоположные тем, которые, казалось бы, должны были из нее проистекать. Устано- вив взаимозависимость функций и единство в деятельности осозна- ния, психология все же продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать со- знание как совокупность его функциональных частей. Этот путь из общей психологии был перенесен в генетическую, в которой он привел ктому, что и развитие детского сознания стало пониматься как совоку- пность изменений, происходящих в отдельных функциях. Примат функ- циональной части над сознанием в целом остался и здесь в качестве главенствующей догмы. Для того чтобы понять, как могли ироизойти такие явно противоречащие посылкам выводы, необходимо принять во внимание те скрытые постулаты, которые лежали в основе представле- ния о взаимосвязи функций и единства сознания в старой психологии.
Старая психология учила, что функции всегда действуют в един- стве друг с другом, восприятие с памятью и вниманием ит, д. и что только в этой связи осуществляется единство сознания. Но при этом она в скрытом виде дополняла эту мысль тремя постулатами, 0свобо- ждение от которых означает в сущности освсбождение психологиче- ской мысли от сковывающего ее функционального анализа. Принима- лось всеми, что в деятельности сознания всегда выступают связанные между собой функции, но при этом допускалось: 1} что эти связи функций между собой являются постоянными, неизменными, раз навсегда данными, константными, не подлежащими развитию; 2) чте следовательно эти связи функций между собой как постоянная, неиз- менная, всегда равная самой себе величина, неизменно соучаствующая в деятельности каждой функции в равной мере и одинаковым спосо- бом, может быть вынесена за скобки и не приниматься в расчет при исследовании каждой отдельной функции; 3) что наконец связи эти представляются несущественными, и развитие сознания должно пони- маться как производное от развития его функциональных частей, так как, хотя функции и связаны между собой, но в силу неизменности этих связей они сохраняют полную автономность и самостоятельность. своего развития и изменения.
Все эти три постулата оказываются совершенно ложными, начи- ная с первого. Все известные нам факты из области психического развития учат нас тому, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, несущественными и могущими быть вынесенными за скобки, внутри которых производится психоло- гическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения со0- знания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развитияв целом. Если так, то необходимо принять, что психология должна сделать проблемой то, что прежде служило постулатом. Старая психология исходила из постулата, что функ- ции связаны между собой и этим ограничивалась, не делая пред- метом своего исследования самый характер функциональных связей и их изменения. Для новой психологии изменение межфункциональ- ных связей и отношений становится центральной проблемой всех исследований, без разрешения которой не может быть понято ничто в сфере изменений той или иной частной функции. Это представление об изменении строения сознания в ходе развития мы и должны привлечь для объяснения интересующего нас вопроса— почему в школьном возрасте внимание и память становятся осознанными и произвольными, а собственно интеллект остается неосознанным и не- произвольным. Общий закон развития состоит в том, что осознание `и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какойлибо функции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функциони- рования данного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо распола- гать тем, что должно быть подчинено нашей воле.
История умственного развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризую- щейся недиференцированностью отдельных функций, следуют две другие—раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой диференцируется и проделывает основной путь развития восприя- тие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в дан- ном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функ- ция деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй— такой доминирующей центральной функцией являетсявыдвигающаяся вэтом возрасте на передний план развития память. Таким образом значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста. . Если принять в соображение то обстоятельство, что внимание Ё есть функция структурирования воспринимаемого и представляемого ‚ памятью, легко понять, что ребенок уже на пороге школьного возра- ‚ ста располагает относительно зрелым вниманием и памятью. Он имеет следовательно то, что он должен осознать и то, чем он должен овла- деть. Становится понятным, почему осознанные и произвольные функ- ции памяти и внимания выдвигаются в центр в этом возрасте.
и и Становится столь же понятным то, почему понятия школьника остаются неосознанными и непроизвольными. Чтобы осознать что- либо и овладеть чем-либо, надо прежде располагать этим, говорили мы выше. Но понятие—или вернее предпонятие, как мы предпочли бы точнее обозначать эти неосознанные и недостигшие высшей ступени своего развития концепты школьника—возникают впервые именно в школьном возрасте, вызревают только на его протяжении. До этого ребенок мыслит в общих представлениях или комплексах, как мы в другом месте назвали эту более раннюю структуру обобщений, гос- подствующую в дошкольном возрасте. Но, если предпонятия только возникают в школьном возрасте, было бы чудом, если бы ребенок мог осознавать и овладевать ими, ибо это означало бы, что сознание спо- ©обно не только осознавать и овладевать своими функциями, но что оно способно и создавать их из ничего, творить заново, задолго до того, как они развились.
Таковы теоретические доводы, заставляющие нас отвергнуть объяс- нения неосознанности понятий, которые предлагает Пиаже. Но мы должны обратиться к данным исследования и узнать, что пред- ставляет собой по своей психологической природе сам процесс осо- знания для того, чтобы выяснить, как происходит осознание внимания и памяти, откуда проистекает неосознанность понятий, каким путем ребенок позже приходит к их осознанию и почему осознание и овладе- ние оказываются двумя сторонами одного и того же.
Исследование говорит, что осознание есть процесс совершенно 9с0бого рода, который мы постараемся сейчас выяснить в самых общих чертах. Надо задать первый и основной вопрос: что значит— осознается? Это слово имеет два смысла; именно потому что оно имеет два смысла, именно потому, что Клапаред и Пиаже смешивают терми- нологию Фрейда и общей психологии, возникает путаница. Когда Пиаже говорит о неосознанности детской мысли, он не представляет себе, что ребенок не сознает того, что происходит в его сознании, что мышление ребенка бессознательно. Он полагает, что сознание уча- ‹ствует в мысли ребенка, но не до конца, В начале бессознательная мысль—соллипсизм младенца, в конце—-сознательная социализован- ная мысль, а в средине-— ряд этапов, обозначаемых Пиаже как посте- пенное убывание эгоцентризма и нарастание социальных форм мыш- ления. Каждый срединный этап представляет собой известный ком- промисс между бессознательной аутистической мыслью младенца и социальной сознательной мыслью взрослого. Что значит, что мысль школьника неосознана? Это значит, что эгоцентризм ребенка сопро- вождается известной бессознательностью, это значит, что мысль осо- знана не до конца, она содержит элементы сознательного и несозна- тельного. Сам Пиаже поэтому говорит, что понятие «бессознательные рассуждения» весьма скользко. Если рассматривать развитие со- знания как постепенный переход от бессознательного в смысле Фрейда к полному сознанию, такое представление является верным. Но самими исследованиями Фрейда установлено, что бессознательное в его смысле, как вытесненное из сознания, само возникает поздно и в из- вестном смысле является производной величиной от развития и диференциации сознания. Поэтому есть большая разница между бес- сознательным и неосознанным. Неосознанное не есть вовсе частью бессознательное, частью сознательное. Оно означает не степень соз- нательности, а иное направление деятельности сознания. Я завязы- ваю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу однако рассказать, как именно я это сделал. Мое сознательное действие оказывается неосознанным, потому что мое внимание направлено на акт самого завязывания, но не на то, как я это делаю. Сознание всегда предста- вляет какой-то кусок действительности. Предметом моего сознания является завязывание узелка, узелок и то, что с ним происходит, но не те действия, которые я произвожу при завязывании, нето, как я это делаю. Но предметом сознания может стать именно это—тогда это будет осознание. Осознанием является акт сознания, предметом которого является сама же деятельность сознанияй.
Уже исследования Пиаже показали, что интроспекция начинает развиваться в сколько-нибудь значительной степени только в школь- ном возрасте. Дальнейшие исследования показали, что в развитии интроспекции в школьном возрасте происходит нечто аналогичное тому, что совершается в развитии внешнего восприятия и наблюдения при переходе от младенческого возраста к раннему детству. Как известно, важнейшим изменением внешнего восприятия в этот период является то, что ребенок от бессловесного и следовательно не- смыслового восприятия, переходит к смысловому, словесному и пред- метному восприятию. То же следует сказать об интроспекции на пороге школьного возраста. Ребенок здесь переходит от бессловес- ных интроспекций к речевым, словесным. У него развивается внутрен- нее смысловое восприятие своих собственных психических процессов. Но смысловое восприятие, все равне— внешнее или внутреннее, как показывает исследование, не означает ничего другого, как обобщен- ное восприятие. Следовательно переход к словесной интроспекции не означает ничего другого кроме начинающегося обобщения внутренних психических форм активности. Переход к новому типу внутреннего восприятия означает и переход к высшему типу внутренней психи- ческой деятельности. Ибо воспринимать вещи по-иному означает в то же самое время приобретать иные возможности действия по отноше- нию к ним. Как на шахматной доске: иначе вижу, иначе играю. Об- общая собственный процесс деятельности, я приобретаю возможность иного отношения к нему. Если грубо сказать, происходит как будто выделение его из общей деятельности сознания. Я сознаю, что я припо- минаю, т. е. я собственное припоминание делаю предметом сознания. Возникает выделение. Всякое обобщение известным образом выби- рает предмет. Вот почему осознание, понимаемое как обобщение, не- посредственно приводит к овладению.
Таким образом в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. В этом процесз В дошкольном возрасте ребенка спрашивают: «Гы знаешь, как тебя зовут?» Он отвечает «Коля», Он не может осознать, что центр вопроса не в том, как его зовут, а втом, знает ли он, как его зовут, или не знает. Он знает свое имя, но не осознает знания своего имени.
в: се сказывается прежде всего решающая роль обучения. Научные понятия с их совершенно иным отношением к объекту, опосредство- ванные через другие понятия, с их внутренней иерархической систе- мой взаимоотношений между собой являются гой областью, в которой осознание понятий, т. е. их обобщение и овладение ими повидимому возникают прежде всего. Раз возникшая таким образом в одной сфере мысли новая структура обобщения переносится затем, как всякая структура, как известный принцип деятельности, без всякой выучки и на все остальные области мысли и понятий, Таким образом. осоз- нание приходит через ворота научных понятий.
Замечательными в этом отношении представляются два момента в теории самого Пиаже. К самой природе спонтанных понятий отно- сится то, что они являются неосознанными. Дети умеют ими опериро- вать спонтанно, но не осознают их. Это мы видели на примере детского понятия «потому что». Очевидно само по себе спонтанное понятие необходимо должно быть неосознанным, ибо заключенное в нем внима- ние направлено всегда на представленный в нем объект, а не на самый акт мысли, схватывающий его. Через все страницы Пиаже красной нитью проходит та, нигде прямо им не высказанная мысль, что в от- нощении понятий спонтанное есть синоним неосознанного. Вот по- чему Пиаже, ограничивающий историю детской мысли только раз- витием спонтанных понятий, и не может понять, как иначе, если не извне, могут возникнуть осознанные понятия в царстве спонтанной мысли у ребенка.
Но если верно, что спонтанные понятия с необходимостью должны быть неосознаны, то столь же необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание. С этим связан второй из двух упомянутых нами выше моментов в теории Пиаже. Он имеет самое бли- жайшее, самое непосредственное, самое наиважнейшее отношение к предмету нашего анализа. Все исследования Пиаже приводят к вы- воду, что самым первым, самым решающим отличием спонтанных по- нятий от неспонтанных, в частности научных, является то, что они даны вне системы. Если мы хотим в опыте найти путь от высказан- ного ребенком неспонтанного понятия к скрывающемуся за ним спон- танному представлению, мы должны, следуя правилу Пиаже, освобо- дить это понятие от всякого следа систематичности. Вырвать понятие `из системы, в которую оно включено и которое его связывает со всеми остальными понятиями, есть вернейшее методическое средство, ко- торое рекомендует Пиаже в целях освобождения умственной ориен- тировки реоенка от неспонтанных понятии, с помощью которого Пиаже на практике доказал, что десистематизация детских поня- тий есть вернейший путь к тому, чтобы получать такие ответы от де- тей, которыми наполнены все его книги. Очевидно наличие системы понятий не есть нечто нейтральное и безразличное для жизни и строения каждого отдельного понятия. Понятие становится иным, со- вершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято в изолированном виде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в более простое и непосредственное отношение к объекту.
Уже по одному этому мы наперед можем предположить то, что составляет самое ядро нашей гипотезы и что мы обсудим позднее, об- общая результаты экспериментального исследования, именно то, что только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознан- ность и систематичность являются в пол- ной мере синонимами вотношении понятий совершенно так же, как спонтанность, нео- сознанность и несистематичность являются тремя различными словами для обозначения одного и того же вприроде детских понятий.
В сущности это вытекает самым непосредственным образом из сказанного выше. Если осознание означает обобщение, то совершен- но очевидно, что обобщение в свою очередь не означает ничего иного, кроме образования высшего понятия (ОБегБер-— йБегоеогапе{ег Вест), в систему обобщения которого включено данное понятие как частный случай. Но если за данным понятием возникает высшее ‚. понятие, оно необходимо предполагает наличие не одного, а ряда ‚ соподчиненных понятий, < которым данное понятие стоит в отноше- ниях, определенных системой высшего понятия,—без этого высшее ‚понятие не было бы высшим по отношению к данному. Это же высшее понятие одновременно предполагает иерархическую систематизацию и низших по отношению к данному понятию, ему подчиненных по- нятий, с которыми оно снова связывается совершенно определенной х системой отношений. Таким образом обобщение понятия приводит к ‚ локализации данного понятия в определенной системе отношений об- . щности, которые являются самыми основными, самыми естествен- ‘ ными, самыми важными связями между понятиями. Обобщение та- Ё ким образом означает одновременно осознание и систематизацию ‚ понятий.
‚ понятий.
Что система не является чем-то безразличным по отношению к внутренней природе детских понятий, явствует из слов самого Пиа- же. «Наблтодения показывают, —говорит он,—что ребенок обнаружи- вает в своей мысли мало систематичности, мало связности, мало дедук- ции, что ему чужда вообще потребность избегать противоречий, что он сополагает утверждения, вместо того чтобы их синтезировать, и довольствуется синтетическими схемами, вместо того чтобы придер- живаться анализа. Иначе говоря, мысль ребенка более близка к со- вокупности установок, проистекающих одновременно из действия и мечтательности, чем к мысли взрослого, которая сознает самое себя и обладает системой».
Позднее мы постараемся показать, что все фактические закономер- ности, установленные Пиаже в отношении детской логики, имеют силу только в пределах несистематизированных мыслей. Они приложимы только к понятиям, взятым вне системы. Все феномены, описанные Пиаже, как можно легко показать, имеют своей общей причиной имен- но это обстоятельство, —внесистемность понятий, ибо быть чувстви- тельным к противоречию, уметь не рядополагать, но логически син- тезировать суждения, обладать возможностью дедукции, возможно только при определенной системе отношений общности между поняти- ями. При отсутствии ее все эти явления неизбежно должны возник- нуть, как выстрел после нажатия курка из заряженного ружья.
Но сейчас нас интересует только одно; доказательство того, что система и связанная с ней осознанность привносится в сферу детских понятий не извне, вытесняя свойственный ребенку способ образова- ния и употребления понятий, но что сами они предполагают уже на- личие достаточно богатых и зрелых детских понятий, без которых ребенок не имеет того, что должно стать предметом его осознания и систематизации, и что возникающая в сфере научных понятий пер- вичная система структурно переносится и на область житейских нпо- нятий, перестраивая их, изменяя их внутреннюю природу как бы сверху. То и другое (зависимость научных понятий от спонтанных и обратное влияние их на спонтанные) вытекает из своеобразного от- ношения научного понятия к объекту, которое, как мы говорили, характеризуется тем, что оно является опосредствованным через дру- гое понятие и следовательно включает в себя одновременно с отноше- нием к предмету также и отношение к другому понятию, т. е. первич- ные элементы системы понятий.
Таким образом научное понятие в силу одного того, что оно явля- ется научным по самой природе своей, предполагает какое-то опреде- ленное места его в системе понятий, определяющее его отнощение к другим понятиям. Сущность всякого’ научного понятия глубочайшим образом определена Марксом в его положении: «если бы форма прояв- ления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишней». В этом—суть научного понятия. Оно было бы из- лишне, если бы оно отражало объект в его внешнем проявлении как эмпирическое понятие. Поэтому научное понятие необходимо пред- полагает иное отношение к объекту, возможное только в понятии, а это иное отношение к объекту, содержащееся в научном понятии, в свою очередь, как мы показали выше, необходимо предполагает нали- чие отяошений понятий друг к другу, т. е. системы понятий. С этой точки зрения мы могли бы сказать, что всякое понятие должно быть взято со всей системой его отношений общности, определяющей при- сущую ему меру общности, подобно тому как клетка должна быть взята со всеми своими отростками, через которые она вплетена в 0б- щую ткань. Вместе с этим становится ясным, что с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий.
Мы будем иметь случай вернуться ниже к этому вопросу и потому можем ограничиться сейчас только одним конкретным примером, иллюстрирующим нашу мысль. Известно, что у ребенка более общие понятия возникают часто ранее более частных. Так обычно ребенок раньше усваивает слово «цветок», чем слово «роза». Но в этом случае понятие «цветок» у ребенка является не более общим, чем слово «роза», а только более широким. Ясно, что, когда ребенок обладает только одним этим понятием, его отношение к объекту является иным, чем тогда, когда возникает это второе понятие. Но и после этого еще дол- гое время понятие «цветок» остается рядом с понятием «роза», но не над ним. Оно не включает более частное понятие в себя и не подчиняет его себе, а заменяет его и располагается в одном ряду с ним. Когда воз- никает обобщение понятия «цветок», тогда изменяется и отношение между этим понятием и понятием «роза», как и другими соподчиненны- ми понятиями. В понятиях возникает система.
Вернемся к началу наших рассуждений, к исходному вопросу, ко- торый был поставлен Пиаже: как осуществляется осознание. Мы пытались выше выяснить, почему понятия школьника являются неосознанными и как они приобретают осознанность и произволь- ность. Мы нашли, что причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий, которые необходимо должны быть в силу этого неосознанными и непроизволь- ными. Мы нашли, что осознание понятий осуществляется через обра- зование системы понятий, основанной на определенных отношениях общности между понятиями, и что осознание понятий приводит к их произвольности, Но по самой своей природе научные понятия предпо- лагают систему. Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий, Нам становится со- вершенно понятным, почему вся теория Пиаже оказывается бессиль- ной ответить на вопрос, как осуществляется осознание. Это происходит иотому, что в этой теории обойдены научные понятия и отражены зако- номерности движения понятий вне системы. Пиаже учит, что для того, чтобы сделать понятие ребенка предметом психологического исследо- вания, нужно его очистить ‘от всякого следа систематичности. Но тем самым он сам себе преграждает дорогу к объяснению того, как осуществляется осознание и, больше того, исключает всякую воз- можность такого объяснения в будущем, ибо осознание и осуществля- ется через систему, а устранение всякого следа систематичности есть альфа и омега всей теории Пиаже, которая, как уже сказано, имеет узко ограниченное значение только в пределах несистематических понятий. Для того чтобы разрешить поставленную Пиаже проблему, как осуществляется осознание, нужно в центр поставить то, что Пиаже отбрасывает с порога, — систему.
Ш Перед нами после всего, сказанного выше, отчетливо вырисовы- вается величайшее значение научных понятий для всего развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всего со- вершает переход через границу, отделяющую предпонятие от истин- ных понятий. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всем процес- се развития детских понятий, к которому мы и стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою узкую проблему в контекст более общей, которую мы должны наметить хотя бы в са- мых общих контурах.
В сущности проблема неспонтанных и в частности научных поня- тий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спон- танных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего \ \ исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование, посвященное сравнительному анализу развития цауч- ных и житейских понятий, ренгает на данном частном случае и эту об- щую проблему, подвергая фактической проверке общие представле- ния об отношении обоих этих процессов между собой, как они сло- жились В ходе разработки нашей гипотезы. Вот почему значение на- ней рабочей гипотезы и порожденного ею экспериментального исследо- вания выходит далеко за пределы только исследования понятий и рас- пространяется в известном смысле за эти узкие пределы в область проблемы обучения и развития.
Мы не станем излагать эту проблему и гипотетическое решение ее в сколько-нибудь развернутом виде. Мы пытались сделать это в дру- гом месте. Но. в той мере, в какой эта проблема служит фоном насто- ящего исследования и сама составляет в известном отношении пред- мет самого исследования, мы не можем не коснуться ее главнейщих положений. Не касаясь всех многообразных решений этого вопроса, которые имели место в истории нашей науки, мы хотели бы остановить- ся только на трех основных попытках разрешить этот вопрос, который имеет еще и по сей час актуальное значение в советской психологии.
Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зре- ния на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчинен- ный природным законам и протекающий по типу созревания, а обуче- ние понимается, как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ре- бенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изо- лированном виде. Так как это не удалось сделать еще ни одному иссле- дователю, то причину этого видят обычно в несовершенстве нрименяю- щихся для этой цели методических приемов и пытаются компенсиро- вать их недостаточность усилиями абстракции, с помощью которой производится это разделение интеллектуальных свойств ребенка на возникшие из развития и обязанные своим происхождением обуче- нию. Обычно представляют себе дело таким образом, что развитие может итти своим нормальным порядком и достигнуть своего выс- шего уровня и без всякого обуцеция, что’ следовательно дети, не про- ходящие школьного обучения, развивают все высшие формы мышле- ния, доступные человеку, и обнаруживают всю полноту интеллектуаль- ных возможностей в такой же мере, как и дети, обучавшиеся в школе.
Но чаще эта теория принимает несколько иной вид, так как она начинает учитывать несомненную зависимость, существующую между обоими процессами. Развитие создает возможности, обучение их реа- лизует. Отношение между обоими процессами представляется в этом случае по аналогии с отношениями, которые преформизм устанавли- вает между задатками и развитием: задатки содержат потенции, реализуемые в развитии. Так и здесь мыслится, что развитие само из себя создает всю полноту своих возможностей, которые осуществля- ются в процессе обучения. Обучение таким образом как бы надстраи- вается над созреванием. Оно относится к развитию, как потребление к производству. Оно питается продуктами развития и использует их, применяя их в жизни. Таким образом признается односторонняя за- висимость между развитием и обучением. Обучение зависит от раз- вития—это очевидно. Но развитие никак не изменяется под влиянием обучения. В основе этой теории лежит очень простое рас- суждение. Всякое обучение требует наличия известной степени зре- лости определенных психических функций в качестве своих необ- ходимых предпосылок. | | Нельзя обучать грамоте годовалого ребенка. Нельзя начинать обучать письму ребенка в 3 года. Следовательно анализ исихологи- ческого процесса обучения сводится к тому, чтобы выяснить, какого рода функции и в какой степени своего созревания необходимы для того, чтобы обучение стало возможным. Если эти функции развились у ребенка в должной степени, если его память достигла такого уровня, когда он может запомнить названия букв алфавита, вни- мание развилось настолько, что он может сосредоточить его натакой- то срок на неинтересном для него деле, мышление созрело для того, чтобы он понял отношение между письменными знаками и звуками, которые они символизируют, если все это развилось в достаточной мере, обучение письму может начинаться.
Хотя при таком понимании и признается односторонняя зависи- мость обучения от развития, тем не менее эта зависимость мыслится как чисто внешняя, исключая всякое внутреннее взаимопроникно- вение и сплетение обоих процессов, почему мы и можем рассматривать эту теорию как частный вариант, наиболее поздний и близкий к дей- ствительности, тех теорий, в основе которых лежит постулат незави- симости обомх процессов. Поскольку это так, постольку зерно ис- тины, содержащееся в этом варианте, Тонет в массе ложных в корне основ этой теории.
Существенным для такого понимания независимости процессов развития и обучения является один момент, на который, думается нам, обращали до сих пор мало внимания, но который с интересующей нас точки зрения является центральным, —это вопрос в той последо- вательности, которая существует между развитием и обучением. Мы думаем, что выскажем действительно то, что содержится в этих тео- риях, если скажем, что они решают вопрос в последовательности, которой связаны оба процесса в том смысле, что обучение идет в хво- сте развития. Развитие должно проделать известные циклы, оно дол- жно завершить свои определенные стадии и дать известные плоды созревания для того, чтобы обучение сделалось возможным.
Надо сказать, что в этой теории заключена известная доля правды, которая состоит в том, что известные предпосылки в развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобы обучение сделалось воз- можным. Поэтому новое обучение находится несомненно в зависимости от каких-то уже пройденных циклов детского развития. Это верно: действительно существует низший порог обучения, за которым оно