Разве не ясно, что при таком построении системы понятий, когда между ними возможны только те отношения, которые существуют ме- жду непосредственно отраженными в них отношениями предмегов—и никакие другие, —в словесном мышлении ребенка должна господ- ствовать логика наглядного мышления. Вернее сказать, никакое сло- весное мышление вообще невозможно, поскольку понятия вообще не могут быть поставлены ни в какие отношения друг с другом, кроме предметных отношений. На этой стадии словесное мышление возмож- но только как несамостоятельная сторона наглядного предметного мышления. Вот почему это совершенно специфическое построение по- нятий и соответствующая ему ограниченная сфера доступных’операций мышления дает все основания выделить эту стадию как особую досин- кретическую ступень в развитии значений детских слов. Вот почему появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, первого слова типа «мебель» или «одежда», является не менее важным симптомом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем лоявление первого осмысленного слова. Да- лее, на следующих ступенях развития понятий начинают склады- ваться отношения общности, но на каждой ступени эти отношения `общности, как показывают исследования, образуют совершенно осо- бую и' епецифическую систему отношений.
Это— общий закон. В этом ключ к изучению генетических и пси- хологических отношений общего и частного в детских понятиях. Существует своя система отношений и общности для каждой ступени обобщения; согласно строению этой системы располагаются в гене- тическом порядке общие и частные понятия, так что движение от общего к частному и от частного к общему в развитии понятий ока- зывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господствующей на этой ступени структуры обобщения. При пере- ходе от одной ступени к другой меняется система общности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий.
Только на высших ступенях развития значений слов и следова- тельно отношений общности возникает то явление, которое имеет первостепенное значение для всего нашего мышления и которое опре- деляется законом эквивалентности понятий, Этот закон гласит, что всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий. Закон этот нуждается в пояснении.
В ходе наших исследований мы натолкнулись на необходимость г для обобщения и осмышления найденных явлений ввести понятия, Г без которых мы были бессильны понять самое существенное во взаим- ‚ной зависимости понятий между собой. С Если условно представить себе, что все понятия располагаются ‚ наподобие всех точек земной поверхности, располагающихся между феверным и южным полюсом на известном градусе долготы между олюсами непосредственного, чувственного, наглядного схватыва- ия предмета и максимально обобщенного, предельно-абстрактного онятия, то как долготу данного понятия можно обозначить место, за- имаемое им между полюсами крайне наглядной и крайне отвлеченной ысли о предмете. Понятия тогда будут различаться по своей долготе зависимости от той меры, в которой: представлено единство конкрет- ного и абстрактного в каждом данном понятии. Если далее представить Е себе, что сфера земного шара может символизировать для нас всю полноту и все многообразие представленной в понятиях действитель- ‚ ности, можно будет обозначить как широту понятия место, занимаемое ким среди других понятий той же долготы, но относящихся к другим очкам действительности, подобно тому, как географическая широта обозначает пункт земной поверхности в градусах земных параллелей. Долгота понятия будет таким образом характеризовать в первую очередь природу самого акта мысли, самого схватывания предметов й в понятии с точки зрения заключенного в нем единства конкретного ри абстрактного. Широта понятия будет характеризовать в первую Е очередь отношения понятия к объекту, точку приложения понятия №: копределенному пункту действительности. Долгота и широта понятия "вместе должны дать исчерпывающее представление о природе поня- тия с точки зрения обоих моментов—заключенного в нем акта мысли ри представленного в нем предмета. Тем самым они должны заключать Е в себе узел всех отношений общности, существующих в сфере данного понятия, как по горизонтали, так и по вертикали, т, е. как по отноше- нию к соподчиненным понятиям, так и по отношению к`высшим и низ- щим по степени общности понятиям. Это место понятия в системе всех понятий, определяемое его долготой и широтой, этот узел, содержащийся в понимании его отношений с другими понятиями, мы называем мерой общности данного понятия.
Вынужденное пользование метафорическими — обозначениями, заимствованными из географии, требует оговорки, без которой эти обозначения могут привести к существенным недоразумениям. В то время как в географии между линиями долготы и линиями широты, между меридианами и параллелями существуют линейные отно- шения, так что обе линии пересекаются только в одной точке, одно- временно определяющей их положение на меридиане и на параллели, в системе понятий эти отношения оказываются более сложными и не могут быть выражены на языке линейных отношений. Высшее по долготе понятие является вместе с тем и более широким по своему содержанию; оно охватывает целый отрезок линий широты подчинен- ных ему понятий, отрезок, который нуждается в ряде точек для сво- его обозначения. “ 46 Л. Сс. Выготский. Мыщление и речь. 24 Благодаря существованию меры общности для каждого понятия и возникает его отношение ко всем другим понятиям, возможность перехода от одних понятий к другим, установление отношений ме- жду ними по бесчисленным и бесконечно многообразным путям, возникает возможность эквивалентности понятий.
Для пояснения этой мысли возьмем два крайних случая: с одной стороны, автономную детскую речь, в которой, как мы видели, отно- шения общности между понятиями вообще не могут существовать, и развитые научные понятия, скажем, понятия чисел, как они разви- ваются в результате изучения арифметики. Ясно, что в первом слу- чае эквивалентность понятий вообще не может существовать. Поня- тие может быть выражено только через самое себя, но не через другие понятия. Во втором случае, как известно, понятие любого числа в любой системе исчисления может быть выражено бесконечным коли- чеством способов в силу бесконечности числового ряда и в силу того что вместе с понятием каждого числа в системе чисел даны одно- временно все возможные его отношения ко всем остальным числам. Так единица может быть выражена и как миллион минус 999 тысяч 999, и вообще как разность любых двух смежных чисел, и как отно- шение любого числа ксамому себе, и`еще бесконечным числом спосо- бов. Это есть чистый пример закона эквивалентности понятий.
Но в автономной детской речи понятие может быть выражено только одним единственным способом, оно не имеет эквивалентов в силу того, что оно не имеет отношений общности к другим понятиям. Это возможно только в силу того, что есть долгота и широта понятий, есть различные меры общности понятий, допускающие переход от одних понятий к другим.
Этот закон эквивалентности понятий различен и специфичен на каждой ступени развития обобщения. Поскольку эквивалентность понятий непосредственно зависит от отношения общности между понятиями, а эти последние, как мы выяснили выше, специфичны для каждой структуры обобщения, совершенно очевидно, что каж- дая структура обобщения определяет возможную в ее сфере эквива- лентность понятий.
Мера общности, как показывает исследование, является первым и исходным моментом в любом функционировании любого понятия, так же как и в переживании понятия, как это показывает феномено- логический анализ. Когда нам называют какое-нибудь понятие, на- пример-—-млекопитающее, мы переживаем следующее: нас поставили в определенный пункт сети линий широты и долготы, мы заняли определенную позицию для нашей мысли, мы получили исходный ориентировочный пункт, мы испытываем готовность двигаться в лю- бом направлении от этого пункта. Это сказывается в том, что всякое понятие, изолированно возникающее в сознании, образует как бы группу готовностей, группу предрасположений к определенным дви- жениям мысли. В сознании поэтому всякое понятие представлено как фигура на фоне соответствующих ему отношений общности. Мы выби- раем из этого фона нужный для нашей мысли путь движения. Поэтому мера общности с функциональной стороны определяет всю совокуп- Е ность возможных операций мысли с данным понятием. Как показы- вает изучение детских определений понятий, эти определения явля- ются прямым выражением закона эквивалентности понятий госпобд- ствующего на данной ступени развития значений слов. Так же точно любая операция, как сравнение, установление различия и тождества двух мыслей, всякое суждение И умозаключение предполагает опре- деленное структурное движение по сетке линий долготы и широты понятий. В случаях болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит распад единства абстрактного и конкретного в значении слова, Нонятия теряют свою меру общности, свое отно- шение к другим понятиям, высшим, низшим и своего ряда, движение мысли начинает совершаться по изломанным, неправильным, пере- скакивающим линиям, мысль становится алогичной и ирреальной, по- скольку акт схватывания объектов понятий и отношения понятия к объекту перестают образовывать единство. В процессе развития изменяющиеся с каждой новой структурой обобщения отношения общности вызывают изменения и во всех доступных ребенку на дан- ной ступени операциях мышления. В частности независимость запо- минания мысли от слов, давно установленная экспериментами, как одна из основных особенностей нашего мышления, как показывает исследование, возрастает в меру развития отношения общности и экви- валентности понятий. Ребенок раннего возраста целиком связан бук- ° вальным выражением усвоенного им смысла. Школьник уже передает - сложное смысловое содержание в значительной мере независимо от ` того словесного выражения, в котором он усвоил его. В меру развития отношений общности расширяется независимость понятия от слова, смысла— от его выражения, и возникает все большая и большая сво- бода смысловых операций самих по себе и вих словесном выражении.
Мы искали долго и тщетно надежного симптома для квалификации структуры обобщения в реальных значениях детских слов и тем самым возможности перехода, моста от экспериментальных к реаль- ным понятиям. Только установление связи между структурой обоб- щения и отношениями общности дали нам в руки ключ к решению этого вопроса. Если изучить отношение общности какого-либо поня- тия, его меру общности, мы получаем самый надежный критерий струк- туры обобщения реальных понятий. Быть значением—это все равно, что стоять в определенных отношениях общности к другим значениям, т. е. означает специфическую меру общности. Таким образом природа понятия— синкретическая, комплексная, предпонятийная—раскры- вается наиболее полным образом в специфических отношениях дан- ” ного понятия к другим понятиям. Таким образом исследование реальных детских понятий, например буржуа, капиталист, помещик, кулак, привело нас к установлению специфических отношений общности, господствующих на каждой ступени понятия от синкрета до истинного понятия, позволило нам не только перебросить мост от исследования экспериментальных понятий к реальным понятиям, но и вообще позволило выяснить такие существенные стороны основных структур обобщения, которые в искусственном эксперименте вообще не могли быть изучены.
Самое большее, что мог дать искусственный эксперимек, г,-—это об- щую генетическую схему, охватывающую основные ступени в разви- тии понятий. Анализ реальных понятий ребенка помог нам изучить малоизвестные свойства синкретов, комплексов, предпонятий и уста- новить, что в каждой из этих сфер мышления существует иное отно- шение к объекту и иной акт схватывания объекта в мысли, т. е. два основных момента, характеризующие понятия, обнаруживают свое различие при переходе от ступени к ступени. Отсюда природа этих понятий и все их свойства различны: из иного отношения к объекту вытекают иные в каждой сфере возможные связи и отношения между объектами, устанавливаемые в мысли; из иного акта схватывания вы- текают иные связи мыслей, иной тип психологических операций. Внутри каждой из этих сфер обнаруживаются свои свойства, опре- деляемые природой понятия: а) иное отнощение к предмету и к зна- чению слова, 0) иные отношения общности, в) иной круг возможных операций.
Но мы обязаны исследованию реальных понятий ребенка еще чем-то большим, чем просто возможностью перехода от эксперимен- тальных к реальным значениям слов и раскрытия их новых свойств, которые невозможно было установить на искусственно образованных понятиях. Мы обязаны этому новому исследованию тем, что оно при- вело нас к восполнению самого основного пробела прежнего исследо- вания и тем самым к пересмотру его теоретического значения.
В этом прежнем исследовании мы брали всякий раз наново на каждой ступени (синкретов, комплексов, понятий) отношение слова к предмету, игнорируя то, что всякая новая ступень в развитии обоб- щения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей. Новая структура обобщения возникает не из наново проделанного мыслью непосредственного обобщения предметов, а из обобщения обобщенных в прежней структуре предметов. Она возникает как 0обоб- щение обобщений, но не просто, как новый способ обобщения еди- ничных предметов. Прежняя работа мыслей, выразившаяся в обобще- ниях, господствовавших на предшествовавшей ступени, не аннули- руется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве не- обходимой предпосылки в новую работу мысли!.
Поэтому наше первое исследование не могло установить действи- тельного как самодвижения в развитии понятий, так и внутренней связи между отдельными ступенями развития. Нас упрекали в обрат- ном: в том, что мы даем саморазвитие понятий, в то время как сле- дует каждую новую ступень понятия выводить из внешней, всякий раз новой причины. В действительности же слабостью прежнего исследо- вания является отсутствие действительного самодвижения, связи меж- ду ступенями развития. Этот недостаток обусловлен самой природой эксперимента, который по самому своему строению исключал воз- можность: а} выяснения связи между ступенями в развитии понятий + Постепенное развитие исторических понятий из системы первичных 0600- щений «прежде и теперь» и постепенное развитие социологических понятий из системы обобщений чу нас и у них» иллюстрируют это положение.
9 ое отит А А к ® и перехода от одной ступени к другой и 6) раскрытия отнощений общности, так как по самой методике эксперимента испытуемый, во-пер- вых, всякий раз после неправильного решения должен был анну- лировать проделанную работу, разрушить прежде образованные ’ обобщения иначинать работу сызнова с обобщений единичных пред- (Ё. метов; во-вторых, так как понятия, выбранные для эксперимента, сто- &: яли на том же уровне развития, что и автономная детская речь, т. е. ‚ они имели возможность соотнесения только по горизонтали, но не # могли различаться по долготе. Поэтому мы и вынуждены были ‚ расположить ступени как ряд уходящих вперед кругов на одной г плоскости, вместо того, чтобы расположить их как спираль рядом связанных и восходящих кругов.
Но обращение к исследованию реальных понятий в их развитии Е привело нас с первого же взгляда к возможности заполнить этот ” пробел. Анализ развития общих представлений дошкольника, который соответствует тому, что в экспериментальных понятиях мы на- ` „звали комплексами, показал, что общие представления как высшая ступень в развитии и значении слов возникают не из обобщаемых единичных представлений, а из обобщенных восприятий, т. е. из обобщений, господствовавших на прежней ступени. Этот фундаменталь- ной важности вывод, который мы могли сделать из экспериментального исследования, в сущности решает всю проблему. Аналогичные отно- шения новых обобщений к прежним были нами установлены при ис- следовании арифметических и алгебраических понятий. Здесь уда- лось установить в отношении перехода от предпонятий школьника к понятиям подростка то же самое, что в прежнем исследовании уда- лось установить в отношении перехода от обобщенных восприятий к общим представлениям, т. е. от синкретов к комплексам.
Как там оказалось, что новая ступень в развитии обобщений достигается не иначе, как путем преобразования, но отнюдь не ан- нулирования прежней, путем обобщения уже обобщенных в прежней системе предметов, а не путем наново совершаемого обобщения еди- ничных предметов, так и здесь исследование показало, что переход от предпонятий (типическим примером которых является арифмети- ческое понятие школьника} к истинным понятиям подростка (типи- ческим примером которых являются алгебраические понятия} совер- шается путем обобщения прежде обобщенных объектов.
Предпонятие есть абстракция числа от предмета и основанное на ней обобщение числовых свойств предмета. Понятие есть абстракция от числа и основанное на ней обобщение любых отношений между числами. Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей. Это не дальнейшее дви- жение в том же направлении, не его завершение, а начало нового направления, переход в новый и высший план мысли. Обобщение своих собственных арифметических операций и мыслей есть нечто высшее и новое по сравнению с обобщением числовых свойств пред- метов в арифметическом понятии. Но новое понятие, новое обобще- ние возникает не иначе, как на основе предшествующего. Это высту- пает очень отчетливо в том обстоятельстве, что параллельно с нарастанием алгебраических обобщений идет нарастание свободы операций. Освобождение от связанности числовым полем происходит иначе, чем освобождение от связанности зрительным полем. Объяснение нарастания свободы по мере роста алгебраических обобщений заклю- чается в возможности обратного движения от высшей ступени к низ- шей, содержащейся в высшем обобщении: низшая операция рассма- тривается уже как частный случай высшей.
4 Так как арифметические понятия сохраняются и тогда, когда мы усваиваем алгебру, то естественно возникает вопрос, чем отличается арифметическое понятие подростка, владеющего алгеброй, от понятия школьника. Исследование показывает: тем, что за ним стоит алгеб- раическое понятие; тем, что арифметическое понятие рассматрива- ется, как частный случай более общего понятия; тем, что операция с ним более свободна, так как идет от общей формулы, в силу чего она независима от определенного арифметического выражения.
У школьника это арифметическое понятие есть завершающая ступень. За ним ничего нет. Поэтому движение в плане этих понятий всецело связано условиями арифметической ситуации; школьник не может стать над ситуацией, подросток же может. Эту возможность обесиечивает ему выше стоящее алгебраическое понятие. Мы могли это видеть на опытах с переходом от десятичной системы к другой любой системе счисления. Ребенок раньше научается действовать в плане десятичной системы, чем осознает ее, в силу чего ребенок не владеет системой, а связан ею.
Осознание десятичной системы, т. е. обобщение, приводящее <‹ пониманию ее, как частного случая всякой вообще системы счисле- ния, приводит к возможности произвольного действия в этой и в лю- бой другой системе. Критерий сознания содержится в возможности перехода к любой другой системе, ибо это означает обобщение деся- тичной системы, образование общего понятия о системах счисления. Поэтому переход < другой системе есть прямой показатель обобще- ‚ния десятичной системы. Ребенок переводит из десятичной системы в пятеричную иначе до общей формулы и иначе после нее. Таким образом исследование показывает наличие всегда связи высшего об- общения с низшим и через него с предметом.
Нам остается еще сказать, что исследование реальных понятий привело к нахождению и последнего звена всей цепи интересующих нас отношений нерехода от одной ступени к другой. Мы сказали выше о связи между комплексами и синкретами при переходе к дошколь- ному возрасту от раннего детства и о связи предпонятий с попятиями при переходе от школьника к подростку. Настоящее исследование научных и житейских понятий обнаруживает недостающее среднее звено; оно, как увидим ниже, позволяет выяснить ту же самую зави- симость при переходе от общих представлений дошкольника к пред- понятиям школьника. Таким образом оказывается полностью решен- ным вопрос о связях и переходах между отдельными ступенями раз- вития понятия, т. е. о самодвижении развивающихся поня- тий,—вопрос, который мы не смогли разрешить в первом иссле- довании.
Но исследование реальных понятий ребенка дало нам еще нечто большее. Оно позволило выяснить не только межступенчатое двнже- ние в развитии понятий, но и внутриступенчатое, основанное на пере- ходах внутри данной ступени обобщения, нанример при переходах от одного типа комплексных обобщений к другому высшему типу. Принцип обобщения обобщений остается в силе и здесь, но в ином выражении. При переходах внутри одной ступени на высшем этапе сохраняется более близкое к прежнему этапу отношение к предмету, не перестраивается так резко вся система отношений общности. При переходе от ступени к ступени наблюдается скачок и резкая перестройка отношения понятия к объекту и отношений общности между понятиями.
Эти исследования приводят нас к пересмотру и вопроса относи- тельно того, как совершается самый переход от одной ступени в раз- _ витии значений к другой. Если, как мы могли это представить прежде, `в свете первого исследования, новая структура обобщения просто ан- нулирует прежнюю и замещает ее, сводя па-нет всю прежнюю ра- боту мысли, то переход к новой ступени не может означать ничего другого как образования наново всех прежде уже существовавших в другой структуре значения слов. Сизифова работа!
Но новое исследование показывает, что переход совершается иным путем: ребенок образует новую структуру обобщения сперва ‚ на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например в процессе обучения; когда он овладел этой новой структурой, он в <илу одного этого перестраивает, преобразует и структуру всех пре- ` жних понятий. Таким образом не пропадает прежняя работа мысли, понятия не воссоздаются наново на каждой новой ступени, каждое отдельное значение не должно само за себя проделать всю работу по перестройке структуры. Это совершается, как и все структурные операции мышления, путем овладения новым принципом на немно- гих понятиях, которые затем уже распространяются и переносятся в силу структурных законов и на всю сфэру понятий в целом, Мы видели, что новая структура обобщения, к которой приходит ребенок в ходе обучения, создает возможность для его. мыслей перейти в мовый и более высокий план логических операций. Старые понятия, вовлекаясь в эти операции мышления высшего типа по срав- нению с прежним, сами собой изменяются в своем строении.
Наконец исследование реальных понятий ребенка привело нас к решению еще одного немаловажного вопроса, давно поставленного перед теорией мышления. Еще со времен работ Вюрцбургской школы известно, что неассоциативные связи определяют движение и течение понятий, связь и сцепление мыслей. Бюдер пэказал например, что ° запоминание и воспроизведение мыслей совершается не по законам ассоциации, а по смысловой связи. Однако нерешенным остается до сих пор вопррс, какие же именно связи определяют течение мыслей. Эти связи описывались феноменально и вненсихологически, напри- мер как связи цели и средств для ее достижения. В структурной лси- хологии была сделана попытка определить эти связи как связи струк- тур, но это определение представляет два существенных недостатка: 21 21 1. Связи мышления оказываются при этом совершенно аналогич- ными связями восприятия, памяти“и всех других функций, которые в равной мере с мышлением подчинены структурным законам; сле- довательно связи мышления не содержат в себе ничего нового, выс- шего и специфического по сравнению со связями восприятий и па- мяти и становится непонятным, каким образом в мышлении возможно движение и сцепление понятий и иного рода и иного типа, чем струк- турные сцепления восприятий и образов памяти. В сущнссти говоря, структурная психология повторяет целиком и полнсстью ошибку ассоциативной психологии, так как она исходит из тождественности связей восприятия, памяти и мышления и не видит специфичности мышления в ряду этих процессов совершенно так же, как старая пси- хология исходила из этих же двух принципов; новое заключается только в том, что принцип ассоциации заменен принципом структуры, однако способ объяснения остался прежним. В этом отношении струк- турная психология не только не продвинула вперед проблему мыш- ления, но даже пошла в этом вопросе назад по сравнению с Вюрц- бургской школой, установившей, что законы мышления не тожде- ственны с законами памяти и что мышление следовательно представ- ляет собой деятельность особого рода, подчиненную своим собствен- ным законам; для структурной же психологии мышление не имеет своих особых законов и подлежит объяснению с точки зрения тех законов, которые господствуют в сфере восприятия и памяти.
2. Сведение связей в мышлении к структурным связям и ото- ждествление их со связями восприятия и памяти совершенно исклю- чает всякую возможность развития мышления и понимания мышле- ния как высшего и своеобразного вида деятельности и сознания по сравнению с восприятием и памятью. Это отождествление законов движения мыслей с закопами сцепления образов памяти находится в непримиримом противоречии с установленным нами фактом воз- никновения на каждой новой ступени развития понятий, новых и высших по типу связей между мыслями.
Мы видели, что на первой стадии в автономной детской речи не существует еще отношений общнссти между понятиями, в силу чего между ними оказываются возможными только те связи, которые могут быть установлены в восприятии, т. е. на этой стадии оказыва- ется вообще невозможным мышление, как самостоятельная и незави- симая от восприятия деятельнссть. По мере развития структуры обобщения и возникновения все более сложных отношений общности между понятиями становится возможным мышление, как таковое, и постепенное расширение образующих его связей и отношений, как и переход к новым и высшим типам связи и переходы между понятия- ми, невозможные прежде. Этот факт является несбъяснимым с точки зрения структурной теории и сам по себе является достаточным дово- дом для того, чтобы ее отвергнуть.
Какие же, спрашивается, связи, специфические для мышления, определяют движение и сцепление понятий. Что такое связь по смыслу? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо перейти ог изучения понятия, изолированного нонятия, как отдельиай клетки, к исследованию тканей мышления. Тогда откроется, что понятия связываются не по типу агрегата ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу, отношения к 0б- щности.
Всякая операция мысли— определение понятия, сравнение и раз- личение понятия, установление логических отношений между поня- тиями и т. д.— совершается, как показывает исследование, не иначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отношениями общности и определяющим возмсежные вообще пути движения от поня- 3 тия к понятию. Определение понятия основывается на законе эквива-- лентности понятия и предполагает возможность такого движения от одних понятий к другим, при котором присущая определяемому по- нятию долгота и широта, его мера общности, определяющая содержа- щийся в понятии акт мыслей и его отношение к объекту, может быть. выражена сцеплением понятий другой долготы и широты, другой меры общности, содержащих другие акты мыслей и иной тип схваты- вания предмета, котсрые в целом однако являются по долготе и широте эквивалентными определяемому понятию. Так точно сравне- ние или различение понятий необходима предполагает их обобщение,. движение по линии отношений общности к высшему понятию, подчи- няющему себе оба сравниваемых понятия. Равным образом установ- ление логических отнсшении между понятиями в суждениях и умоза-- ключениях необходимо требует движения все по тем же линиям отно-- шения общности по горизонталям и вертикалям всей системы понятий, Мы псясним это на примере продуктивного мышления. Вертхей- мер показал, что обычный силлогизм, как он приводится в учебниках формальной логики, не принадлежит к типу продуктивной мысли. Мы: приходим в конце к тому, что нам было известно в самом начале. Вывод не содержит в себе ничего нового по сравнению с предпосыл- ками. Для возникновения настоящего продуктивного акта мышления, приводящего мысль к совершенно новому пункту, к открытию. к«ага-переживанию», необходимо, чтобы Х, составляющий проблему нашего размышления и входящий в структуру А, неожиданно вошел и в структуру Б. Следовательно разрушение структуры, в которой. первоначально возникает проблематический пункт Х, и перенос этого пункта в совершенно другую структуру являются основными условия- ми продуктивного мышления. Но как возможно это, как возмсжно то, чтобы Х, входящий в структуру А, всшел одновременно и в Б? Для этого очевидно несбходимо выйти за пределы структурных зависи- мсстей, вырвав проблематический пункт из той структуры, в которой. он дан нашей мысли, и включить его в новую структуру. Исследо- вание показывает, что это ссуществляется путем движения по линиям. отнсшений сбщнссти, через высшую меру сбщнссти, через высшее понятие, котсрое стоит над структурами А и Б и педчиняет их себе. Мы как бы псдымаемся над пснятием А и затем спускаемся к понятию` Б. Это своеобразное пресдоление структурных зависимостей стано- < ВИТСЯ ВОЗМОЖНЫМ ТОЛЬКО В силу наличия определенных отношений ` общиасти между понятиями.
Но мы знаем, что каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система отношений общности в силу того, что обобщения различной структуры не могут не находиться в различной системе отношений общности между собой. Следовательно каждой структуре обобщения соответствует и своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций мышления, Этот один из важнейших законов всей психологии понятий означает в сущности единство структуры и функции мышления, единство поня- тия и возможных для него операций.
Мы можем на этом закончить изложение основных результатов нашего исследования и перейти к выяснению того, как в свете этих результатов раскрывается различная природа житейских и научных понятий. После всего сказанного мы можем сразу и наперед сфэрму- лировать тот центральный пункт; который определяет целиком и полностью различие в психологической природе тех или других по- нятий. Этот центральный пункт есть отсутствие или нали- чие системы. Вне системы понятия стоят в ином отношении. к объекту, чем когда они входят в определенную систему. Отношение слова «цветок» к предмету у ребенка, не знающего еще слов: роза, фиалка, ландыш, и у ребенка, знающего эти слова, оказывается совер- шенно иным. Вне системы в понятиях возможны толысо связи, уста- навливаемые между самими предметами, т. е. эмпирические связи. Отсюда—господство логики действия и синкретических связей по впечатлению в раннем возрасте. Вместе с системой возникают отно- шения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возмож- ными надъэмпирические связи.
Можно было бы в специальном исследовании показать, что все особенности детской мысли, установленные Пиаже, как синкретизм, нечувствительность к противоречию, тенденция к рядоположению и др. целиком проистекают из внесистемности спонтанных понятий ребенка. Сам Пиаже, как мы видели, понимает, что центральный пункт отличия между спонтанным понятием ребенка и понятием взрос- лого заключается в несистематичности первого и в систематичности второго, поэтому он выдвигает принции освобождения высказывания ребенка от всякого следа системы в целях раскрытия содержащихся в нем спонтанных понятий. Этот принцип—безусловный и верный. По самой своей природе спонтаяные понятия внесистемны. Ребенок, говорит Пиаже, мало систематичен, его мысль недостаточно связана, дедуктивна, вообще чужда потребности избегать противоречий, склон- на к рядоположению суждений вместо их синтеза и довольствуется синкретическими схемами вместо анализа. Иначе говоря, мысль ре- бенка стоит ближе к совокупности установок, проистекающих одно- временно из действия и из грезы, чем к мысли взрослого, которая является систематической и осознанной. Таким образом сам Пиаже склонен видеть в отсутствии системы существеннейший признак спонтанных понятий. Он только не видит того, что несистематичность является не одним из признаков детской мысли в ряду других признаков, а является как бы корнем, из которого вырастают все пере- численные им особенности мышления ребенка.