Можно было бы показать, что все эти особенности прямо и непо- <редственно вытекают из внесистемности спонтанных понятий; можно было бы объяснить каждую из этих особенностей в отдельности и все вместе из тех отношений общности, которые господствуют в комплекс- ной системе спонтанных понятий. В этой специфической системе отношений общности, присущей комплексной структуре понятий до- школьника, содержится ключ ко всем феноменам, описанным и из- ученным Пиаже, ` `.
Хотя это составляет тему предпринятого нами особого исследова- ния, все же попытаемся схематически пбяснить это положение при- менительно к перечисляемым в приведенном выше отрывке Пиаже особенностям детской мысли. Недостаточная связанность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношений общности между понятиями. В частности недостаточность дедукции прямо проистекает из недоразвитости связей между понятиями по долготе, по вертикальным линиям отношения общности. Отсутствие потребности в избегании ПФотиворечий, как легко показать на про- стом примере, необходимо должно возникнуть в такой мысли, в кото- рой отдельные понятия не подчинены единому над ними стоящему высшему понятию, Для того чтобы противоречие могло ощущаться как помеха для мысли, необходимо, чтобы два противоречащих друг другу суждения рассматривались как частные случаи единого общего понятия. Но именно этого нет и не может быть в понятиях вне системы.
Ребенок в опытах Пиаже утверждает один раз, что шарик рас- творился в воде, потому что он маленький; другой раз, про другой шарик, он утверждает, что он растворился, потому что он большой. Если мы выясним, что происходит в нашем мышлении, когда мы ощу- щаем явное противоречие между обоими суждениями, мы поймем, чего нехватает детской мысли для того, чтобы уловить эту противо- речивость. Как показываег исследование, противоречие замечается тогда, когда оба понятия, относительно которых высказывается про- тиворечивое суждение, входят в структуру единого стоящего над ними высшего понятия. Тогда мы ощущаем, что мы высказали об одном итом же два противоположных суждения. Но у ребенка оба понятия лишены еще в силу недоразвития отношений общности возможности объединения в единую структуру высшего понятия, в силу чего он высказывает два исключающих друг друга суждения с точки зрения своей собственной мысли не об одном и том же, а о двух единичных вещах. В логике его мысли возможны только те отношения между понятиями, которые возможны между ‘самими предметами. Его суж- дения носят чисто эмпирический констатирующий характер. Логика восприятия вообще не знает противоречия. Ребенок с точки зрения этой логики выбказывает два одинаково правильных суждения. Они противоречивы с точки зрения взрослого, но не с точки зрения ребен- ка, это противоречие существует для логики мыслей, но не для логики восприятия. Ребенок мог бы в подтверждение абсолютной правильности своего высказывания сослаться на очевидность и неопровержи- мость фактов. В наших опытах дети, которых мы пытались натолк- нуть на это противоречие, часто отвечали: «я сам видел». Он действи- тельно видел, что один раз растворился маленький, а другой раз— большой шарик. Мысль, заключенная в его суждении, в сущности и означает только следующее: я видел, что маленький шарик раство- рился; я видел, что большой шарик растворился; его «потому что», которое появляется в ответ на вопрос экспериментатора, не означает по существу установление причинной зависимости, которая непонятна ребенку, а относится к тому классу неосознанных и непригодных для произвольного употребления «потому что», которое мы встречаем при решении теста с окончанием оборванных фраз.
Так точно рядоположение неизбежно должно возникать там, где отсутствует движение мысли от высших по мере общности к низшим понятиям. Синкретические схемы являются также типическим выра- жением господства в мышлении ребенка эмпирических связей и логики восприятия. Поэтому связь своих впечатлений ребенок принимает за связь вещей. й Как показывает исследование, научные понятия ребенка не обна- руживают этих феноменов и не подчиняются этим законам, а пере- страивают их. Господствующая на каждой ступени развития понятий структура обобщения определяет соответствующую систему отно- шений общности между понятиями и тем самым весь круг возможных на данной ступени типических операций мышления. Поэтому рас- крытие общего источника, из которого проистекают все описанные Ниаже феномены детской мысли, необходимо приводят к коренному пересмотру того объяснения, которое Пиаже дает все этим феноменам. Источником этих особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикой мечты и логикой действия, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Не потому, что понятия ребенка стоят дальше от действительных предметов, чем понятия взрослых, и пропитаны еще автономной логикой аутистичеёко- го мышления, а потому, что они стоят в ином, более близком и непосред- ственном отношении к объекту, чем понятия взрослого, возникают у ребенка те своеобразные движения мысли, которые описал Пиаже.
Поэтому закономерности, управляющие этим своеобразным дви- жением мысли, оказываются действительными только в сфере спон- танных понятий. Научные понятия того же ребенка обнаруживают с самого начала своего возникновения иные черты, свидетельствующие об их иной природе. Возникая сверху, из недр других понятий, они ро- ждаются с помощью устанавливаемых в процессе обучения отношений общности между понятиями. По самой своей природе они заключают в себе нечто от этих отношений, нечто от системы. Формальная дис- циплина этих научных понятий сказывается в перестройке и всей сферы спонтанных понятий ребенка. В этом заключается их величай- итее значение в истории умственного развития ребенка.
В сущности говоря, все это содержится в скрытом виде в самом учении Пиаже, так что принятие этих положений не только не оставляет нас в недоумении перед фактом, раскрытым Пиаже, но впервые позволяет нам дать всем этим фактам адэкватное и истинное объясне- ние. Можно сказать, что этим самым вся система Пиаже взрывается из- нутри огромной силой вдавленных в нее и скованных обручем оши- бочной мысли фактов. Сам Пиаже ссылается на закон осознания Кла- пареда, гласящий, что, чем более понятия способны к спонтанному применению, тем менее они осознаются. Спонтанные понятия следо- вательно по самой своей природе, в силу того, что их делает споитан- ными, должны быть неосознаны и непригодны к произвольному приме- нению. Неосознанность, как мы видели, означает отсутствие обобще- ния, т. е. недоразвитие системы отношений общности. Таким образом ' спонтанность и нессознанность понятия, спонтанность и внесистем- ность являются синонимами. И обратно: неспонтанные научные поня- тия по самой своей природе в силу одного того, что их делает неспон- танными, должны с самого начала быть осознанными, должны с са- мого начала иметь систему. Весь наш спор с Пиаже в этом вопроее сводится только к одному: вытесняют ли системные понятия внеси- стемные и заступают их место по принципу замещения или, раз- виваясь на основе внесистемных понятий, они позже преобразуют эти последние по своему собственному типу, создавая впервые в сфере понятий ребенка определенную систему. Система таким обра- зом является тем кардинальным пунктом, вокруг которого, как вок- руг центра, вращается вся история развития понятий в школьном возрасте. Она есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что подымает все его умственное развитие на выспую ступень.
В свете этого центрального значения системы, вносимой в мышле- ние ребенка развитием научных понятий, становится ясным и общий теоретический вопрсс об отношениях между развитием мышления и приобретением знаний, между обучением и развитием. Пиаже, как известно, разрывает то и другое; понятия, усвоенные ребенком в шко- ле, не представляют для него никакого интереса с точки зрения из- учения особенностей детской мысли. Особенности детской мысли рас- творились здесь в особенностях зрелого мышления. Поэтому изуче- ние мышления строится у Пиаже вне процессов обучения. Он исходит из того, что все, что возникает у ребенка в процессе обучения, не может представлять интереса для исследования развития мыслей. Обучение и развитие оказываются у него несоизмеримыми процес- сами. Это два независимых друг от друга процесса. То, что ребенок учится, и то, что он развивается, не имеет отношения друг к другу.
В основе этого лежит исторически сложившийся в психологии разрыв между изучением структуры и функции мышления.
На первых порах изучения мышления в психологии это изучение сводилось к анализу содержания мышления. Полагалось, что более развитой в умственном отношении человек отличается от менее разви- того раныне всего количеством и качеством тех представлений, кото- рыми он располагает, и числом тех связей, которые существуют между этими представлениями, но что операции мышления являются оди- наковыми и на самых низких ступенях мышления и на самых высоких. В последнее время книга Торндайка об измерении интеллекта явилась грандиозной попыткой зещитить тот тезис, что развитие мышления заключается главным образсм в образовании новыхи нсвых элементев связи между отдельными представлениями и что можно псстрсить едну непрерывную кривую, кстсрая будет символизирсвать всю лестницу умственнсго развития, начиная от дождевого червя и до американского студента. Но впрочем, в настоящее время мало кто склонен зещуищать эту точку зрения.
Реакция против этого взгляда, как это часто бывает, привела ктому, что вспрсс был перевернут с неменешим преувеличением в про- тивсполежную стерсну. Стали обращать внимание на то, что пред- ставления как материал мышления восбще никаксй роли в мышлении не играют и стали сссредоточивать внимание на самих операциях мышления, на его функциях, на том прецессе, кстерый совершается в уме человека в то время, когда он мыслит. Вюрцбургская школа довела до крайнссти эту точку зрения и пришла к выведу, что мыш- ление есть такой прсцесс, в кстерем сбъекты, представляющие внешнюю действительнссть, втом числе и слово, не играют никакой роли, и что мышление является таким чисто духовным актом, заклю- чающимся в чисто отвлеченнсм, не чувственном схватывавии отвлеченных отнсшений. Как известно, полежительная сторона этой рабсты была в тем, что исследователи, провседившие ее, выдвинули целый ряд практических полсжений на основе экспериментального анализа и обсгатили наши представления о действительнсм своесбра- зии интеллектуальных операций. Но вопрсс о том, как представлена, отрежена и сбсбщена действительнссть в мышлении, „был выбрешен из психологии восбще.
Если взять теперешний момент, надо сказать, что мы снова присутствуем при том, как эта точка зрения до конца скомпро- метировала себя, обнаружила свою односторонность ‘и неплодо- дотворность ‘и как возникает новый интерес к тому, что раньше составляло единственный предмет исследования. Становится ясно, что функции мышления зависят от строения мыслей, которые функ- ционируют. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом, представленным в сознании частями действитель- нссти. Следовательно то, каким образом эта действительность представлена в сознании, не может быть безразличным для воз- межных овраций мышления. Иначе говсря, различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса.
Еще проще: функция мышления зависит от структуры самой мысли— от того, как псстроена сама мысль, котсрая функционирует, зависит характер операций, дсстунных для данного интеллекта. Работа Пиаже является крайним выражением этого интереса к струк- туре самой мысли. Он довел до крайнссти этот одностсронний инте- рес к структуре, как и современная структурная психология, утвер- ждая, что функции в развитии вообще не меняются; изменяются строе- ния, и взависимссти от этого функция присбретает новый характер. Возвращение к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры, ее содержательного наполнения и составляет основ- ную тенденцию работ Пиаже.
Но и Пиаже не решает задачи в том смысле, что разрыв между структурсй и функцией мышления целиксм устраняется в его рабо- тах—это и является причиной того, что обучение оказывается ото- рванным от развития. Исключение одного аспекта в пользу другого неизбежно приводит к тому, что проблема школьного обучения ста- новится невозможной для исихологического исследования. Если зна- ние наперед рассматривается как нечто несоизмеримое с мышлением, этим самым наперед преграждается путь ко всякой попытке найти Е связь между обучением и развитием, Но если попытаться, как мы : сделали в настсящей работе, связать воедино оба аспекта исследова- ния мышления—структурный и функциональный, если принять, г что то, что функционирует, определяет до известной степени, как функционирует—эта проблема окажется не только доступной, но и разрешимой.
Если самое значение слова принадлежит к определенному типу структуры, то только определенный круг операций становится воз- межным в пределах данной структуры, а другой круг операций ста- новится возможным в пределах другой структуры. В развитии мышле- ния мы имеем дело с некоторыми очень слокными процессами внут- реннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли. Есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в кон- кретном изучении мышления, и обе имеют первостепенное значение.
Первая сторона—это рост и развитие детских понятий или зна- чений слов. Значение слова есть обобщение. Различная структура этих обобщений означает различный способ отражения действитель- ности в мысли. Это в свою очередь не мсжет уже не означать различ- г ных отнсшений общности между понятиями. Наконец различные ‹ стнешения общнссти определяют и различные типы возможных для данного мышления спераций, В зависимости от того, что функциони- рует и как псстроено то, что функционирует, определяется способ и характер самого функционирования. Это и ссставляет втерую сто- рону всякого исследования мышления. Эти аспекты внутренне свя- завы один с другим, и везде там, где мы имеем исключение одного ас- пекта в пользу другого, мы делаем это в ущерб полноте нашего ис- следсвания.
Ссединение в однем исследовании обоих этих аспектов приводит к возмокнсети видеть связь, зависимссть и единство там, где ис- ключительное и однсстерсннее изучение одного только аспекта видело мегафизическую противеполежнссть, антагонизм, перманентный кскфликт и, в лучшем случае, возможнссть кемпремисса между двумя . непримиримыми крайнсстями. Сиснтанные и научные понятия ока- зались в свете нашего исследования связанными между собой сложными внутренними связами. Более того; спонтанные понятия ребенка, если девести их анализ до конца, представляются теже до известной степени аналегичными научным понятиям, так что в будущем откры- вается возможнссть единой линии исследования тех и других. Обуче- ние начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование вероятно покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошколь- ного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения. Мы уже' сейчас знаем, что в каждом возрасте существует свой ссобый тип отношений между обучением и разви- тием. Не только развитие меняег свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую орга- низацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием является особенно специфичным для каждого возраста. В другой работе мы имели возможность развить эту мысль подробнее. Скажем только, что будущее исследование должно обнаружить, что своеобразная природа спонтанных нонятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и раз- витием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как переходный спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школьном возрасте, Мы не станем сейчас гадать, что должно обнаружить это будущее исследование. Сейчас мы сделали только шаг в новом направлении и в оправдание этого шага скажем, что как бы он ни представлялся шагом, услокняющим чрезмерно наши представления о, казалось бы, простых всирссах обучения и развития, спонтанных и научных по- нятиях, он не межет не показаться самым грубым упрощением по сравнению с истинной грандиозной сложностью действительного по- ложения вещей, как оно будет раскрыто в этом будущем исследовании.
У Сравнительное! исследование житейских и научных (обществовед- ческих) понятий и их развития в школьном возрасте, проведенное Ж. И. Щиф, имеет в свете всега сказанного выше двойное значение. Первой и ближайшей его задачей было экспериментально проверить конкретную часть нашей рабочей гипотезы относительно своеобраз- ного пути развития, проделываемого научными понятиями по сравне- нию с житейскими. Второй задачей исследования было попутное разрешение на этом частном случае общей проблемы отношений обу- чения и развития. Мы не станем повторять сейчас, как решены в ис- следовании оба эти вопроса. Отчасти об этом уже сказано выше, а главное, что относится К этим обоим вопросам, содержится в самом исследовании. Скажем только, что нам представляются оба эти во- проса первоначально разрешенными вполне удовлетворительно в плане экспериментальной работы.
Попутно с этими двумя вопросами не могли не встать`еще два, на фоне которых оба упомянутые выше вопроса только и могут быть поставлены в исследовательском плане.
Это, во-первых, вопрос о природе спонтанных понятий ребенка, до сих пор считавшихся единственным, исключительно достойным изучения предметом психологического исследования и, во-вторых, общая проблема психологического развития школьника, вне которой никакое частное исследование детских понятий оказывается невозможным. Эти вопросы конечно не могли занять того места в исследо- вании, как первые два. Они стояли не в центре, но на периферии вни- мания исследователя. Поэтому мы можем говорить только о косвен- ных данных, которые дает в наше распоряжение исследование для решения этих вопросов. Но эти кссвенные данные, думается нам, скорее подтверждают, чем заставляют отвергнуть развитые нами в нашей гипотезе предположения по обоим этим вопросам.
Но главнейшее значение этого исследования в нащих глазах за- ключается в том, что оно приводит к новой постановке проблемы развития понятия в школьном возрасте, дает рабочую гипотезу, хо- рошо объясняющую все найденные в прежних исследованиях факты’ и находящую себе подтверждение в экспериментально установлен- пых В данном исследовании новых фактах, наконец в том, что оно раз- работало метод исследования реальных понятий ребенка, в частности научных понятий, и тем самым не только перебросило мост от ис- следования экспериментальных понятий к анализу реальных жиз- ненных понятий ребенка, но и открыло новую практически беско- нечно важную и теоретически плодотворную область исследования, едва ли ‘не центральную по своему значению для всей истории умст- венного развития школьника. Оно показало, как можно научно ис- следовать развитие научных понятий.
Наконец практическое значение исследования мы видим в том, что оно раскрыло перед детской психологией возможности действи- тельно психологического анализа, т. е. анализа, руководимого все время принципом и точкой зрения развития в области обучения сис- теме научных знаний. Вместе с этим исследование приводит и к ряду непосредственных педагогических выводов по отношению к препо- даванию обществоведения, освещая, пока конечно только в самых грубых, общих и схематических чертах, то, что совершается в голове каждого отдельного ученика в процессе обучения обществове- дению. ь Мы видим сами в этом исследовании три существеннейших недос- татка, которые оказались к сожалению непреодолимыми у нас в этом первом опыте, идущем в новом направлении. Первый из них заклю- чается в том, что обществоведческие понятия ребенка взяты более с общей, чем со специфической стороны. Они служили для нас более прототипом всякого научного понятия вообще, чем определенным и своеобразным типом одного специфического вида научных понятий. Это было вызвано тем обстоятельством, что на первых порах иссле- дования в новой области необходимо было отграничить научные поня- тия от житейских, вскрыть то, что присуще общаствоведческим поня- тиям как частному случаю научных понятий. Различия же, сущест- вующие внутри отдельных видов научных понятий (арифметические, естественно-научные, обществоведческие понятия), могли сделаться предметом исследования не раньше, чем была проведена демарка- ционная линия, разделяющая научные и житейские понятия. Такова логика научного исследования: сперва находятся общие и слишком широкие черты для данного круга явлений, затем отыскиваются специфические различия внутри самого круга.
Этим обстоятельством объясняется то, что круг введенных в ис- следование понятий не представляет собой какой-либо систёмы основ- ных, конституирующих логику самого предмета коренных понятий, а скорее образовался из ряда эмпирически подобранных на основании программного материала отдельных, прямо не связанных между собой понятий. Этим объясняется и то, что исследование дает гораздо больше в смысле общих закономерностей развития научных понятий сравнительно с житейскими, чем специфические закономерности обще- ствоведческих понятий как таковых, и то, что обществоведческие понятия подвергались сравнению с экитейскими понятиями, не взя- тыми из той же области общественной жизни, а из других областей.
Второй недостаток, очевидный для нас и содержащийся в работе, заключается снова в слишком общем, суммарном, недиференцирован- ном и нерасчлененном изучении структуры понятий, отношений общ- ности, присущих данной структуре, и функций, определяемых данной структурой и данными отношениями общности. Точно так же, как первый недостаток работы привел к тому, что внутренняя связь об- ществоведческих понятий—эта важнейшая проблема развивающейся системы понятий—оставалась без надлежащего освещения, так и вто- рой недостаток неизбежно приводит к тому, что проблема системы понятий, проблема отношений общности, центральная для всего школьного возраста и единственно могущая перебросить мост от изучения экспериментальных понятий и их структуры к изучению реальных понятий с их единством структуры и функций обобщения, мыслительной операции, осталась недостаточно разработанной. Это неизбежное на первых порах упрощение, которое было допущено нами в самой постановке экспериментального исследования и кото- рое было продиктовано необходимостью поставить вопрос наиболее узко, вызвало в свою очередь при других условиях недопустимое упрощение анализа тех интеллектуальных операций, которые вво- дились нами в эксперимент. Так например в примененных нами задачах не были расчленены различные виды причинно-следственных зависимостей —эмпирические, психологические и логические «потому что», как это сделал Ниаже, на стороне которого в данном случае оказывается колоссальное превосходство, а это само собой привело ик стушевыванию возрастных границ внутри суммарно взятого нихоль- ного возраста. Но мы должны были сознательно потерять в тонкости и расчлененности психологического анализа, чтобы иметь хоть ка- кой-нибудь шанс выиграть в точности и определенности ответа на осно- вной вопрос—0о своеобразном характере развития научных понятий.
Наконец третьим дефектом этой работы, по нашему мнению, является недостаточная экспериментальная проработка: двух упо- мянутых выше попутно вставших перед исследованием вопросов— о природе житейских понятий и о структуре психологического раз- вития в школьном возрасте. Вопрос о связи между структурой дет- ского мышления, как она описана Пиаже, и основными чертами, характеризующими самую природу житейских понятий (внесистем- ностью и непроизвольностью), с одной стороны, и вопрос о развитии осознания и произвольности из нарождающейся системы понятий, это центральный вопрос всего умственного развития школьника, —оба оказались не только не разрешенными экспериментально, но и не поставленными в качестве задачи, подлежащей разрешению в экспе- рименте. Это было вызвано тем обстоятельством, что оба эти вопроса для сколько-нибудь полной своей разработки нуждались бы в особом исследовании. Но это неизбежно привело к тому, что критика основ- ных положений Пиаже, развиваемая в настоящей работе, оказалась недостаточно подкрепленной логикой эксперимента и потому недо- статочно сокрушительной.
Мы потому так подробно остановились в заключении на очевид- ных для нас самих недостатках этой работы, что они позволяют тем самым наметить все основные перспективы, открывающиеся за послед- ней страницей нашего исследования, и вместе с тем позволяют уста- новить и единственно правильное отношение к этой работе как к первому и в высшей степени скромному шагу в новой и бесконечно нлодотворной с теоретической и практической стороны области ипси- хологии детского мышления.
Нам остается еще сказать только о том, что в ходе самого исследования, от его начала и до завершения, наша рабочая гипо- теза и экспериментальное исследование складывались иначе, чем это представлено здесь, В живом ходе исследовательской работы никогда дело не обстоит так, как в ее законченном литературном оформлении. Построение рабочей гипотезы не предшествовало экспе- риментальному исследованию, а исследование не могло опираться с самого начала на готовую и до конца разработанную гипотезу. Гипотеза и эксперимент, эти, по выражению К. Левина, два полюса единого динамического целого, складывались, развивались и росли совместно, взаимно оплодотворяя и продвигая друг друга.
И одно из важнейших доказательств правдоподобности и плодот- ворности нашей гипотезы мы видим в том, что совместно складывав- шиеся экспериментальное исследование и теоретическая гипотеза привели нас не только к согласным, но к совершенно единым ре- зультатам. Они показали то, что является центральным пунктом, основной осью и главной мыслью всей нашей работы: что в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития. Оно является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказы- вается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка. Как говорит Толстой, «слово почти всегда готово, когда готово понятие», —в то время как обычно полагали, что понятие почти всегда готово, когда готово слово.
7 и ыы ГЛАВА СЕДЬМАЯ мысль и слово Я. слово позабыл, что я хотел сказать, И мысль бесплотная в чертог теней вернется.
Мы начали наше исследование с попытки выяснить внутреннее отношение, существующее между мыслью и словом на самых крайних ступенях фило- и онтогенетического развития. Мы нашли, что начало развития мысли и слова, доисторический период в существовании мышления и речи не обнаруживает никаких определенных отношений и зависимостей между генетическими корнями мысли и слова. Таким образом оказывается, что искомые нами внутренние отношения между словом и мыслью не есть изначальная, наперед данная величина, которая является предпосылкей, основой и исходным пунктом всего дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека.
Даже в высшем пункте животного развития—уУ антропоидов— вполне человекоподобная в фонетическом отношении речь оказыва- ется никак не связанной с—тоже человехоподобным— интеллектом. И в начальной стадии детского развития мы могли бы с несомненностью констатировать наличие доинтеллектуальной стадии в процессе фор- мирования речи и доречевой стадии в развитии мышления. Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь воз- никает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова.
Но вместе с тем было бы неверно, как это мы старались выяснить в самом начале нашего исследования, представлять себе мышление и речь как два внешних друг по отношению к другу процесса, как две независимых силы, которые протекают и действуют параллельно друг другу или пересекаясь в отдельных точках своего пути и всту- пая в механическое взаимодействие друг с другом. Отсутствие изна- чальной связи между мыслью и словом ни в какой мере не означает того, что эта связь может возникать только как внешняя связь двух разнородных по существу видов деятельности нашего сознания. На- против, как мы стремились показать в самом начале нашей работы, основной методологический порок огромного большинства исследо- ваний мышления и речи, порок, обусловивший бесплолность этих работ, и состоит как раз в таком понимании отношений между мыслью и словом, которое рассматривает оба эти процесса как два независи- мых, самостоятельных и изолированных элемента, из внешнего объ- единения которых возникает речевое мышление со всеми присущими ему свойствами, Мы стремились показать, что вытекающий из такого понимания метод анализа является наперед обреченным на неудачу, ибо он для объяснения свойств речевого мышления как целого разлагает это целое на образующие его элементы—на речь и мышление, которые не содержат в себе свойств, присущих целому, —и тем самым закрывает себе наперед дорогу к объяснению этих свойств. Исследователя, пользующегося этим методом, мы уподобляли человеку, который попы- тался бы для объяснения того, почему вода тушит огонь, разложить воду на кислород и водород, и с удивлением бы увидел, что кислород поддерживает горение, а водород сам горит. Мы пытались показать далее, что этот анализ, пользующийся методом разложения на эле- менты, не есть в сущности анализ в собственном смысле этого слова с точки зрения приложения его к разрешению конкретных проблем в какой-либо определенной области явлений. Это есть скорее возве- дение к общему, чем внутреннее расчленение и выделение частного, содержащегося в подлежащем объяснению феномене. По самой своей сущности этот метод приводит скорее к обобщению, чем к анализу. В самом деле, сказать, что вода состоит из водорода и кислорода, значит сказать нечто такое, что одинаково относится ко всей воде вообще и ко всем ее свойствам в равной мере: к Великому оквану в такой же мере, как к дождевой капле, к свойству воды тушить огонь в такой же мере, как к закону Архимеда. Так же точно—-сказать, что речевое мышление содержит в себе интеллектуальные процессы и собственно речевые функции, означает сказать нечто такое, что отно- сится ко всему речевому мышлению в целом и ко всем его отдельным свойствам в одинаковой степени и тем самым означает не сказать ни- чего по поводу каждой конкретной проблемы, встающей перед ис- следованием речевого мышления.
Мы пытались поэтому с самого начала встать на другую точку зрения, придать всей проблеме другую постановку и применить в исследовании другой метод анализа. Анализ, пользующийся методом разложения на элементы, мы пытались заменить анализом, расчле- няющим сложное единство речевого мышления на единицы, понимая под этими последними такие продукты анализа, которые в отличие от элемента являются образующими первичными моментами не по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, но по отношению только к отдельным конкретным его сторонам и свойствам, и которые далее также в отличие от элементов не утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объяснению, но содержат в себе в самом про- стом первоначальном виде те свойства целого, ради которых предпринимается анализ. Единица, к которой мы приходим в анализе, содержит в себе в каком-то наипростейщем виде свойства, присущие речевому мышлению как единству.