жает действительность, В сфере инстинктивного сознания, в котором господствует восприятие и аффект, возможно только заражение, но не ‚понимание и не общение в собственном смысле этого слова. Эдвард Сапир прекрасно выяснил это в своих работах по психологии речи. «Элементарный язык,‚—говорит он‚—должен быть связан с целой группой, с определенным классём нашего опыта. Мир опыта должен быть чрезвычайно упрощен и обобщен, чтобы возможно было симво- лизировать его. Только так становится возможной коммуникация, ибо единичный опыт живет в единичном сознании и, строго говоря, не сообщаем. Для того чтобы стать сообщаемым, ои должен быть от- несен к известному классу, который, по молчаливому соглашению, рассматривается обществом как единство». Поэтому Сапир рас- сматривает значение слова не как символ единичного восприятия, а как символ пбиятия. Действительно, стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и 060б- щения этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому- либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сооб- щение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить. и назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мною чув- ство холода к известному классу состояний, знакомых моему собе- седнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недо- ‚ статке соответствующих слов и звуков, а в недостатке соответетву- ’ющих понятий и обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, <огда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, на и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи. Мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка, только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения. Обе эти проблемы, отношение мысли к слову ° и отношение обобщения к общению, и должны явиться центральным вопросом, разрешению которого посвящены наши исследования. Мы однако хотели бы, для того чтобы расширить перспективы нашего исследования, указать еще на некоторые моменты в проблеме мышления и речи, которые не могли к сожалению явиться предметом не- посредственного и прямого исследования в настоящей работе, но которые естественно раскрываются вслед за ней и тем самым придают ‚ей ее истинное значение. На первом месте мы хотели бы поставить здесь вопрос, отставляемый нами почти на всем протяжении исследо- вания в сторону, но который сам собой напрашивается, когда речь идет о проблематике всего учения о мышлении и речи, —именно воирос об отношении звуковой стороны слова к его значению. Нам думается, что тот сдвиг в этом вопросе, который мы наблюдаем в язы- кознании, непосредственно ‘связан с интересующим нас вопросом об изменении методов анализа в психологии речи. Поэтому мы кратко остановимся на этом вопросе, так как он позволит нам, с одной сто- роны, выяснить лучше защищаемые нами методы анализа, а с другой стороны, раскрывает одну из важнейших перспектив для дальней- шего исследования. Традиционное языкознание рассматривало, как уже упомянуто, звуковую сторону речи в качестве совершенно само- стоятельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь. В за- висимости от этого единицей звуковой стороны речи считался отдель- ный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой опера- цией и все то, что делает его звуком человеческой речи и включает в ряды всех остальных звуков. Вот почему традиционная фонетика была ориентирована преимущественно на акустику и физиологию, но не на психологию языка, и поэтому психология языка была с9- вершенно бессильна пред разрешением этой стороны вопроса, Что является самым существенным для звуков человеческой речи, что отличает эти звуки от всех остальных звуков в природе? Как пра- вильно указывает современное фонологическое направление в линг- вистике, которое нашло самый живой отклик в психологии, самым существенным признаком звуков человеческой речи является то, что этот звук, носящий определенную функцию звука, связан с из- вестным значением, но сам по себе звук, как таковой, незначащий звук, является действительно единицей, связующей стороны речи. Таким образом единицей речи оказывается в звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы, т. е. далее неразложимой фонологи- ческой единицы, которая сохраняет основные свойства всей звуковой стороны речи в функции означения. Как только звук перестает быть значущим звуком и отрывается от звуковой стороны речи, так сейчас он лищается всех свойств, присущих человеческой речи, Поэтому плодотворным и в лингвистическом и в психологическом отношении может явиться толыхо такое изучение звуковой стороны речи, кото- рое будет пользоваться методом расчленения ее на единицы, сохра- няющие свойства, присущие речи, как свойства звуковой и смысло- вой стороны. Мы не станем здесь излагать те конкретные достижения, которых добились лингвистика и психология, применяя этот метод. Скажем только, что эти достижения являются в наших глазах лучшим доказательством благотворности того метода, который по своей при- роде совершенно идентичен с методом, применяемым настоящим ис- следованием и противопоставленным нами анализу, разлагающему на элементы, Плодотворность этого метода может быть испытана и показана еще на целом ряде вопросов, прямо или косвенно относя- щихся к проблеме мышления и речи, входящей в ее круг или погра- ничных с ней. Мы называем только в самом суммарном виде общий круг этих вопросов, так как он, как уже сказано, позволяет раскрыть перспективы, стоящие пред нашим исследованием в дальнейшем, и следовательно выяснить его значение в контексте всей проблемы 3 в целом. Речь идет о сложных отношениях речи и мышления, о созна- нии в целом и его отдельных сторонах. Если для старой психологии вся проблема мекфункциональных отнашений и связей была совер- ненно недоступной для исследования областью, то сейчас она ста- новится открытой для исследователя, который хочет применить метод, единицы и заменить им метод элементов. Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи ‹‹ осталь- ным сторонам жизни сознания, это вопрос о связи между интеллек- том и аффектом. Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной волевой стороны представ- ляет один из основных и коренных пороков всей традиционной пси- хологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты жи- вой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и при этом либо оказывается совершенно ненужным эпифе- номеном, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние. Кто отор- вал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детер- министический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детер- министическое рассмотрение психической жизни исключает как при- цисывание мышлению магической силы определить поведение чело- века одной своей собственной системой, так и превращение мысли в ненужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную тень. Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, снова ука- зывает путь для разрешения этого жизненно важного для всех рас- сматриваемых нами учений вопроса. Он показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное от- ношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побужде- ний человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности. Мы не станем останавливаться на других еще проблемах, так как они, с одной стороны, не могли войти в ка- честве непосредственного предмета исследования в нашу работу, а, с другой стороны, будут затронуты нами в заключительной главе настоящей работы при обсуждении открывающихся перед ней пер- спектив. Скажем только, что применяемый нами метод позволяет не. только раскрыть внутреннее единство мышления и речи, но ио- зволяет плодотворно исследовать и отношение речевого мышления 14 ко всей жизни сознания в целом и к его отдельным важнейшим функ- ниям. Нам остается еще только в заключение этой первой главы на- метить в самых кратких чертах программу нашего исследования. Наша работа представляет собой единое психологическое исследова- ние чрезвычайно сложной проблемы, которая необходимо должна бы- ла составиться из ряда частных исследований экспериментально-кри- тического и теоретического характера. Мы начинаем нашу работу с критического исследования той теории речи и мышления, которая знаменует собой вершину психологической мысли в этом вопросе и которая вместе с тем является полярно-противоположной избранно- му нами пути теоретического рассмотрения этой проблемы. Это первое исследование должно привести нас к постановке всех основных кон- кретных вопросов современной психологии мышления и речи и вы- вести их в контекст живого современного психологического знания. Исследовать такую проблему, как мышление и речь, для современной психологии означает в то же самое время вести идейную борьбу с про- тивостоящими ей теорстическими воззрениями и взглядами. Вторая часть нашего исследования посвящена теоретическому анализу’ основных данных о развитии мышления и речи в филогенетическом и онтогенетическом плане. Мы должны наметить с самого начала отправную точку в развитии мышления и речи, так как неправильное представление о генетических корнях мышления и речи является нзи- более частой причиной ошибочной теории в этом вопросе. Центр нашего исследования занимает экспериментальное изучение разви- тия понятий в детском возрасте, которое распадается на две части: в первой мы рассматриваем развитие экспериментально образованных искусственных понятий, во второй мы пытаемся изучить развитие реальных понятий ребенка. Наконец в заключительной части нашей работы мы пытаемся подвергнуть анализу на основе теоретических и экспериментальных исследований строение и функционирование всего процесса речевого мышления в целом. Объединяющим моментом всех этих отдельных исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изу- чению значения слова как единства речи и мышления.
ГЛАВА ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА В УЧЕНИИ Ж. ПИАЖЕ Критическое исследование 1 Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением.
Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой охвата подверг сис- тематическому исследованию особенности детской логики в совер- шенно новом разрезе. Сам Пиаже, заканчивая второй том своих ра- бот, точно и ясно путем простого сравнения отмечает значение сде- ланного им поворота в изучении старых проблем.
«Мы полагаем, говорит он,—что настанет день, когда мысль ребенка по отношению к мысли нормального цивилизованного взрос- лого будет помещена в ту же плоскость, в какой находится «примитив- ное мышление», охарактеризованное Леви-Брюлем, или аутистическая и символическая мысль, описанная Фрейдом и его учениками, или «болезненное сознание», если только это понятие, введенное Блон- делем, не сольется в один прекрасный день с предыдущим понятием» Действительно появление его первых работ по историческому значению этого факта для дальнейшего развития психологической мысли должно быть по справедливости сопоставлено и сравнено с да- тами выхода в свет «1.е; юпс{101$ теша[е$ Чапз [е$ 50616465 шЕемеи- гез» Леви-Брюля, «Толкования сновидений» Фрейда или «Ёа соп- зс1епсе тогб1Че» Блонделя.
Больше того, между этими явлениями в различнейших областях научной психологии есть не только внешнее сходство, определяемог уровнем их исторического значения, но глубокое, кровное, внутрен- нее родство-—связь по самой сути заключенных и воплощенных в них философских и психологических тенденций. Недаром сам Пиаже + Первая цифра в скобках означает номер труда в указателе литературы, вторая цифра—номер страницы, на которую делается ссылка. | 16 В огромной мере опирается в своих исследованиях и построениях на эти три работы и на их авторов. | Мы можем не останавливаться сейчас подробно на выяснении того, в чем именно заключается поворот, сделанный Пиаже в его ис- следованиях, —поворот, открывший новые пути и новые перспективы в изучении речи и мышления ребенка. Это превосходно сделано в пре- дисловии Э. Клапареда к французскому изданию этой книги. «В то время, говорит он‚—как из проблемы детского мышления сделали проблему количественного порядка, Пиаже поставил ее как проблему качественную. В то время как в прогрессе детского ума раньше ви- дели результат известного числа сложений и вычитаний (обогащение новыми данными опыта и исключение некоторых ошибок, объясне- ние чего наука и считала своей задачей), нам теперь показывают, что этот прогресс зависит прежде всего от того, что ум ребенка поне- многу меняет самый свой характер» (1, с. 60).
Эта новая постановка проблемы детского мышления как качествен- ной проблемы привела Пиаже к тому, что можно было бы назвать в противоноложность господствовавшей прежде тенденции-—пози- тивной характеристикой детского ума. В то время как в традицион- ной психологии детское мышление получало ‘обычно негативную характеристику, составлявшуюся из перечня тех изъянов, недостат- ков, минусов детского мышления, которые отличают его от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. Прежде интересо- вались тем, чего у ребенка нет, чего ему недостает по сравиению со взрослым, и определяли особенности детского мышле- ния тем, что ребенок неспособен к абстрактному мышлению, к обра- зованию понятий, к связи суждений, к умозаключению и пр. и пр.
В новых исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в каче- стве отличительных своих особенностей и свойств.
В сущности то, что сделал Пиаже новога и великого, настолько обыденно и просто,—как впрочем многие великие вещи — что может быть выражено и охарактеризовано с помощью старого и банального положения, которое приводит и сам Пиаже в своей книге со слов Руссо и которое гласит, что ребенок-—вовсе не маленький взрослый человек и ум его— вовсе не маленький ум взрослого. За этой простой истиной, которую в приложении к детскому мышлению раскрыл и обосновал фактами Пиаже, скрывается тоже простая в сущности идея—идея развития.Эта простая идея освещает великим светом все многочисленные и содержательные страницы исследований Пиаже.
Но глубочайший кризис, переживаемый современной психологи- ческой мыслью, не мог не сказаться и на новом направлении в ис- следовании проблем детской логики. Он наложил печать двойствен- ности на эти исследования, как на все выдающиеся и действительно прокладывающие новые пути психологические произведения эпохи кризиса. В этом смысле книги Пиаже тоже могут быть с полным осно- ванием сравнены с работами Фрейда, Блонделя и Леви-Брюля, о ко- торых мы говорили выше. Как те, так и эти—детище кризиса, охва- 2 дл. ©. Выготский. Мышление и речь. т тившего самые основы нашей науки, знаменующего превращение психологин в науку в точном и истинном значении этого слова и про- истекающего из того, что фактический материал науки и ее методо- логические основания находятся в резком противоречии.
Кризис в психологии есть прежде всего кризис методологических основ этой науки. Корнями своими он уходит в ее историю. Сущность его заключается в борьбе материалистических и идеалистических тенденций, которые столкнулись в этой области знания с такой остро- той и силой, с какой они сейчас не сталкиваются, кажется, ни в ка- кой другой науке.
Историческое состояние нашей науки таково, что, говоря языком Брентано, «существует много психологий, но не существует единой исихологии». Мы могли бы сказать, что именно потому и возникает много психологий, что нет общей, единой психологии. Это значит, что отсутствие единой научной системы, которая охватывала бы и збъединяла все современное психологическое знание, приводит к тому, что каждое новое фактическое открытие в любой области пси- хологии, выходящее за пределы простого накопления деталей, вы- нуждено создавать свою собственную теорию, свою систему для объяснения и понимания вновь найденных фактов и зависи- мостей, —вынуждено создавать свою психологию—одну из мно- гих психологий.
Так создали свою психологию Фрейд, Леви-Брюль, Блондель. Противоречие между фактической основой их учений и теоретиче- скими конструкциями, возведенными на этой основе; идеалистиче- ский характер этих систем, принимающий глубоко своеобразное вы- ражение у каждого из этих авторов; метафизический привкус в це- лом ряде их тесретических построений, все это— неизбежное и ро- ковое обнару жение той двойственности, о которой мы говорили выше, как о печати кризиса. Эта двойственность проистекает из того, что наука, делая шаг вперед в области накопления фактического мате- риала, делает два шага назад в его теоретическом истолковании и освещении. Современная психология почти на каждом шагу являет печальнейщее зрелище того, как новеёшие и важнейшие открытия, составляющие гордость и последнее слево науки, положительно вязнут в донаучных представлениях, в которые обволакивают их аф Вос созданные полуметафизические теории и системы.
Пиаже стремится избожать этой роковой двойственности очень простым способом: он хочет замкнуться в узком кругу фактов. Кроме фактов, он ничего не хочет знать. Он сознательно избегает обобщений, тем более — выхода за собственные пределы иси- хологических проблем в смежные области— логики, теории позна- ния, истории 4 илософии. Самой надежной кажется ему почва чистой эмпирики. «Эти исследования, говорит Пнаже о своих работах, — являются прежде всего собранием фактов и материалов. Не ои- ределенная система излежения, а едивый метод сообщает единство различным главам нашей работы» {1, с. 64).
Э.о—самое ценное в интерссующих нас сейчас работах. Добыва- ние новых фактов, научная культура психологического факта, его 18 тщательный анализ, классификация материалов, умение слушать, что они говорят, по выражению Клапареда,—все это составляет не- сомненно сильнейшую сторону в исследованиях Пиаже. Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открыва- ющих новое и дополняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже.
Добыванием новых фактов, их золотой россыпи, Пиаже обязан в первую очередь новому методу, который он ввел‚,—клиническому методу, сила и своеобразие которого выдвигают его на одно из первых мест в методике психологического исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных образований детского мышления в их изменении и развитии. Этот метод придает действи- тельное единство всем разнообразнейшим фактическим исследова- ниям Пиаже, сведенным в связные, стройные, жизненно-полноценные клинические картины детского мышления.
Новые факты и новый метод их добывания и анализа рождают множество новых проблем, из которых значительная часть вообще впервые поставлена перед научной психологией, а другая часть по- ставлена если не вновь, то в новом виде. Стоит назвать для примера проблему грамматики и логики в детской речи, проблему развития детской интроспекции и ее функционального значения в развитии логических операций, проблему понимания вербальной мысли между детьми и мн. др.
Но Пиаже не удалось избежать, как и всем остальным исследо- вателям, той роковой двойственности, на которую обрекает современ- ный кризис психологической науки даже лучших ее представителей. Он надеялся укрыться от кризиса за надежной высокой стеной фак- тов. Но факты ему изменили и предали его. Они привели к проблемам. Проблемы—к теории, пусть неразвитой и неразвернутой, но тем не менее подлинной теории, которой так стремился избегнуть Пиаже. Да, в его книгах есть теория. Это-—неизбежно, это—судьба.
«Мы просто старались,—рассказывает Пиаже, —следыть шаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам преподнес эксге- римент. Мы конечно знаем, что эксперимент всегда определяется поро- дившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов» (1, с. 64). Но кто рассматривает факты, неизбежно рассматривает их в свете той или иной теории.
Факты неразрывно переплетены с философией, особенно те факты развития детского мышления, которые открывает, сообщает и анализирует Пиаже. И кто хочет найти ключ к этому богатому собранию новых фактов, должен раныше всего вскрыть фило- софию факта, его добывания и осмысливания. Без этого факты останутся немы и мертвы.
Мы поэтому не станем в настоящем очерке, посвященном крити- ческому рассмотрению исследований Ииаже, останавливаться на отдельных проблемах. Надо попытаться свести к единству, обоб- щить все эти разнообразные проблемы детского мышления, нащу- пать их общий корень, выделить в них основное, главное, опреде- ляющее.: Но тем самым наш путь должен лежать в направлении к критике теории и методологической системы, лежащих в основе тех исследований, ключ к пониманию и оценке которых мы ‚ ищем. Фактическое должно нас занимать лишь постольку, поскольку оно поддерживает теорию или конкретизируег методологию иссле- дования. х у Таков должен быть путь нашего критического исследования про- блемы речи и мышления ребенка в работах Пиаже.
Для читателя, который хотел бы охватить единым взглядом все сложное построение, лежащее в основе многочисленных и содержа- тельных исследований Пиаже, непригоден тот путь, которым ведет его автор, излагая ход и результаты своих исследований. Пиаже сознательно и намеренно избегает системы в своем изложении. Он. не боится упреков В недостаточной связности своего материала, кото- рый для него является чистым изучением фактов.
Он предостерегает от преждевременной попытки охватить единой системой все изложенное многообразие конкретных фактических особенностей детского мышления. Он принципиально, по собствен- ным словам, воздерживается от слишком систематического изложения И тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психоло- гии ребенка. Он убежден, что для педагогов и для всех тех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории.
Лишь в самом конце целого ряда своих исследований Пиаже обещает попытаться дать синтез, который без этого был бы постоянно стесняем изложением фактов и постоянно стремился бы в свою очередь к искажению этих последних. Таким образом попытка строго отде- лить теорию от анализа фактов, синтез всего материала в целом от изложения отдельных исследований и стремление следить шаг за шагом за фактами, как их преподносит эксперимент, отличают этот путь, избранный Пиаже. | Как уже сказано, мы не можем последовать. по этому пути за автором, если мы хотим охватить единым взглядом все его построе- ние в целом и понять определяющие его принципы—краеугольные камни всего здания. Мы должны попытаться найти центральное звено во всей этой цепи фактов, от которого протягиваются соедини- тельные связи ко всем остальным звеньям и которое поддерживает все это построение, взятое в целом.
В этом отношении нам помогает сам автор. В заключении своей книги, в кратком резюме всего ее содержания он пытается сам сде-. лать такой общий обзор всех исследований в целом, привести их к известной системе, наметить связь между отдельными найденными в исследовании фактическими результатами и свести это сложное многосбразие фактов к единству.
Первый вопрос, который возникает здесь, это вопрос относительно объективной связи всех тех особенностей детского мышления, кото- рые устанавливаются исследованиями Пиаже.
Представляют ли собой все эти особенности отдельные, незави- симые друг от друга явления, не сводимые к общей причине, или они 2) представляют собой известную структуру, известное связное целое, в основе которого лежит некоторый центральный факт, обуслов- ливающий единство всех этих особенностей. В этих исследова- ниях затрагивается целый ряд особенностей детского мышления, как например эгоцентризм речи и мышления ребенка, интеллек- туальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, труд- ность осознания, неспособность к самонаблюдению в детском воз- расте ит. д.
Вопрос и заключается в Том, «составляют ли эти явления неко- торое бессвязное целое, т. е. обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целае и таким образом представ- вляют свою особую логику» (1, с. 370). Положительный ответ на этот вопрос, который дает автор, естественно заставляет его перейти из области анализа фактов в область теории и обнаруживает, в какой мере сам анализ фактов (хотя в изложении автора он предшествует формулировке теории) на самом деле определяется этой теорией.
В чем же заключается это центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления? Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже, в эго- центризме детского мышления. Эте— основной нерв всей его системы, это— краеугольный камень всего его построения.
«Мы старались, говорит он‚,—свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики» (1, с. 37. Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе этого комплекса лежит эгоцентрический характер детского мышления и детской деятельности. Все остальные особенности детского мышле- ния вытекают из этой основной особенности, и вместе с ее утвержде- нием. или отрицанием укрепляются или падают и все остальные нити, с помощью которых теоретическое обобщение пытается осмыс- лить и осознать, связать в единое целое все ОТДеЛЕНЫЕ черты детской логики.
Так например автор прямо говорит относительно одной из цент- ральных особенностей детского мышления, относительно синкре- тизма, что он является прямым результатом детского эгоцентризма Таким образом и нам предстоит раньше всего посмотреть, в чем заключается этот эгоцентрический характер детского мышления и вкакой связи он стоит со всеми остальными особенностями, соста- вляющими в совокупности качественное своеобразие детской мысли по сравнению с мыслью взрослого человека. Пиаже определяет эго- центрическую мысль как переходную, промежуточную форму мыш- ления, располагающуюся с генетической, функциональной и струк- турной точки зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это таким образом переходная ступень, свя- зующее генетическое звено, промежуточное образование в истории развития мышления.
Это различение разумной или направленной мысли и мысли не направленной, которую Блейлер предложил назвать аутистической 21 мыслью, Пиаже заимствует из теории психоанализа. «Мысль напра- вленная,— говорит он,—сознательна, т. е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Она разумна, т. е. приспособлена к действительности и стремится воздействовать на нее. Она заключает истину или заблуждение, она выражается речью.: Аутистическая мысль подсознательна, Т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действи- тельность сновидения. Она стремится не к установлению истины,. а к удовлетворению желания, и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а цля того чтобы быть сообщен- ной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» (1, с. 95).
Первая форма мышления—социальна. Она, по мере своего раз- вития, все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутистическая, как показывает самое ее название, индивидуальна и «подчиняется сумме специальных законов, точно определять которые здесь нет нужды».
Между этими двумя крайними формами мысли честь много разно- видностей в отношении степени их сообщаемости. Эти промежуточ- ные разновидности должны подчиняться специальной логике, кото- рая в свою очередь является промежуточной между логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать мыслью эгоцен- трической главнейшую из этих промежуточных форм, т. е. мысль, которая, так же как и мысль наших детей, старается приспо- собиться к действительности, не будучи сообщаема как таковая» Еще яснее это положение относительно промежуточного харак- тера эгоцентрической детской мысли Пиаже формулирует в другом месте, говоря: «Всякая эгоцентрическая мысль по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью (кото- рая не направлена, т. е. витает по прихоти, как мечта) и направлен- ным пониманием» (1, с. 229).
Не только структура, но и функция этой формы мышления за- ставляет поместить ее в генетическом ряду между аутистическим и реальным мышлением. Как уже сказано выше, функция этого мышления заключается не столько в приспособлении к действилель- ности, сколько в удовлетворении собственных потребностей. Это мышление не столько направлено на действительность, сколько на удовлетворение желания. Это роднит эгоцентрическую мысль с аути- стической, но вместе с тем есть существенные черты, которые их раз- деляют.
Сюда относятся новые функциональные моменты, которые сбли- жают эгоцентрическую мысль с реальной мыслью взрослого человека, направленной на действительность, и выдвигают ее далеко вперед по сравнению с логикой сновидения, мечты или грезы.
22 се в.
«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической,—го- ворит Пнаже,—желая ‘этим сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не на- правлены исключительно на удовлетворение органических потреб- ностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но напра- влены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (1, с. 374). ь: Таким образом и со стороны функциональной намечаются мо- менты как сближающие, так и разделяющие эгоцентрическую мысль от других двух крайних форм мышления. Рассмотрение этих моментов снова приводит К тому выводу, который составляет основную гипо- тезу Пиаже, что «мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной мыслью» (1, с. 376).
Может быть следует с самого начала заметить, что в этой двой- ственной характеристике эгоцентрической мысли Пиаже подчер- кивает все время моменты, скорее сближающие эгоцентрическую мысль с аутизмом, чем разделяющие их. В одном из заключительных параграфов своей книги он со всей решительностью напоминает ту истину, что «для эгоцентрической мысли игра в общем является вер- ховным законом» (1, с. 401}.