'NelVUpistolario del Settembrini c'è una lettera dell' aprile 1864 al Villari (allora direttore della Scuola di Pisa), dove è detto: « La provincia di Terra di Lavoro ha determinato di fondare una scuola normale, assegnato fondi, luogo, ogni cosar ha nominata una commissione universitaria che sceglierà i professori dopo un concorso. In questa Commissione ha nominato me. Vuole che il concorso si faccia secondo il programma e le norme della Scuola Normale di Pisa. Io dunque mi rivolgo a voi, e vi prego di mandarmi cotesto programma e le noi*me, se ne avete; e vi prego di mandarmeli subito. Aiutate anche voi una buona opera provinciale » (1). Ma credo che "per allora i buoni propositi non dovettero giungere in porto. Il Settembrini tuttavia non abbandonò l'idea, e qualche cosa riuscì a fare sol- (1) L. Settembrini, Epistolario, a cura di F. Fiorentino e F. Torraca, Napoli, Morano, 1898, pp. 198-9.
fr. Gentilb. — Scuola « filotoJLa. Id 290 LA PBKPABAZIONE tanto nel 1870. In una lettera del 12 febbraio di quell'anno scriveva allo stesso Y illari: « La Scuola Normale è aperta^ cioè è aperto il termine all' iscrizione sino al 3 marzo. L'ordinamento intemo fu approvato, è stampato, e ho detto di mandarvi tutte le cose stampate. Voglio farlo di ufficio, acciocché tutto rimanga. Kon si voleva ai>rire la scuola in questo anno; ma io, seguendo le prescrizioni della benedetta nota ministeriale che mi cavò d'impiiccio, ho aperto le iscrizioni. Spero che Provincie e munieipii l^ogliano stabilire borse » (I). Il consiglio di questa scuola deliberò poi di iniziare i corsi a novembre (1870) (2).
E quattr'anni dopo un regio decreto, ministro lo Scialoja, ordinava che non solo a Napoli, ma anche a Padova, a Torino, a Roma sorgesse, presso la rispettiva università, una « Scuola Normale Superiore » dove fosse dato « uno speciale ammaestramento per abilitare gli alunni all'ufficio di professore nelle lettere, nella filosofia, nella storia e nelle scienze i>. Queste scoole furono tutte istituite sullo stesso modello di quella che c^eia già a Napoli: senza internato. Divisa ciascuna in tre aeiioni: A) Sezione di lettere e grammatica comparata; ^) » )> filosofia, storia e geografia, Alla sezione A erano aggiunti due corsi di lingue straniere viventi, da servire, del resto, per gli alunni di tutte le sezioni. Jia scuola doveva avere un direttore, nominato dal Ministro; degli insegnamenti di ciascuna sezione erano incaricati i i»x>fesfiiori delle stesse materie nell'università, e solo in difetto, per-(|one estranee alla facoltà. Ciascuna sezione eleggeva un preside; 6» i presidi col direttore tòrmavano il consiglio direttivo della •Quola. L'organico della prima sezione comprendeva un incaricato del corso speciale di lettere italiane; un altro per le lettere latine, un terzo per le lettere greche e un quarto per la grammatica comparata. Quello della seconda sezione: un incaricato del corso speciale normale- di filosofia « nella misura dell' insegnamento secondario »: e uno di storia e uno di geografia. Quello, infine, della terza: altri 4 incaricati, per « corsi normali nella misura dell'istruzione secondaria per le matematiche, la fisica e chimica e storia naturale ». Aggiungi i due incaricati di lingue straniere; e ciascuno incaricato con lÒOO di retribuzione. Ag. giungi ancora il direttore con 500 o 1000 lire secondo che fos90 o no insegnante della stessa scuola. In tutto, ciascuna scuola importava da 13,500 a 14,000 lire, per solo personale: poiché tutti questi insegnamenti erano annessi all'Università.
Dal regolamento della scuola di Fisa era presa la dispo^izìone (art. 4) ehe « ninno potesse frequentare la Scuola KormaI§ ^e uon avesse sostenuto un esame di ammissione », oltre ad essere inscritto ai corsi delle rispettive facoltà. Si lasciava poi al regolamento di ciascuna scuola il determinare le materie e I9 jU)rme speciali di questo esame di ammissione.
Il concetto dei corsi speciali normali era così espresso (articolo 5): « Gl'insegnamenti delle scuole si daranno con conferenze, nelle quali i professori indicheranno le fonti delle materia trattate, e degli speciali argomenti da loro proposti, o scelti dagli alunni; eserciteranno i medesimi nella disputa e nell'artil^ cntica, chiamandoli vicendevolmente ad esaminare i loro lavorij e cureranno che l'esposizione delle loro idee, così a voce, coqi§ per iscritto, sia fatta con metodo, con chiarezza e con correzione di lingua. — I professori di lettere faranno anche rispettivamente esercitare gli alunni nel comporre in ciascuna delle lingue antiche o moderne da loro insegnate. Questi componimenti saranno esaminati, criticati e giudicati nel modo che sopra è detto degli altri lavori ».
Kiente metodologia, come si vede, e niente pedagogia, né anche qui: ma raffinamento di cultura ed esercizio di critica. Secondo il concetto del Matteucci, in queste scuole normali si voleva che si badasse anche al lato letterario della trattazione che gli alunni avrebbero fatto dei loro temi nella sezione filosofica e nella sezione scientifica; e si stabiliva perciò che alla lettura e all'esame dei lavori di queste sezioni, assistesse, oltre il professore della materia, un professore tra quelli che il Consiglio della scuola doveva annualmente designare « piti specialmente alla critica dei lavori, sotto il rispetto letterario ».
Molto importante era l'art. 7 di quel Decreto, rispetto al reclutamento degl'insegnanti, al quale le Scuole Normali dovrebbero naturalmente servire: e l'art. 8 per il sano interesse pedagogico, che la relazione annuale da esso prescritta avrebbe 292 LA PREPARAZIONE DEGL'INSEGNANTI MEDI potuto suscitare, e il controllo vigile della pubblica opinione che avrebbe reso possibile intorno a questi istituti (1).
Ma due anni appresso tutte queste normali cedettero il luogo alle scuole di magistero. E delle normali si perdette presto anche la memoria. Oggi si dovrebbe, per cominciare, richiamarle in vita, ma ordinandole rigorosamente come veri seminarli scientifici; com'è per l'appunto la scuola di Pisa; e mirando poscia con energia a compierle con l'internato. Ai tanti alunni valorosi della Scuola IN'ormale Superiore, che occupano posti cospicui nell'insegnamento miedio e alto, e nell' amministrazione della P. Istruzione, e nel Parlamento, e han voce che è ascoltata; ad essi che possono alla scuola benemerita render sicura testimonianza dell'efficacia del suo ordinamento, venutosi costituendo quasi spontaneamente per naturale sviluppo del germe che conteneva, ad essi spetta di difendere contro il gonfio e vano pedagogismo, che minaccia la cultura scientifica e la scuola italiana, la vecchia e onorata bandiera della Scuola ^N'ormale: e difenderla promovendone con vigore la tradizione di studi che essa rappresenta, e adoperandosi perchè Pesperienza fruttifichi in altre scuole, che trapiantino nelle principali regioni del nostro paese la!N^ormale di Pisa.
(1) «Art. 7. — Ciascun i)rofcssore farà anniml mente una rei azìoue, nella quale darà giudizio: a) della abilità didattica, h) dello ingegno, o) e del sapere dei suoi alunni. Alla relazione andranno uniti i lavori fatti dagli alunni ed annotati dal professore con l'indicazione dei punti ottenuti da ciascun lavoro.
Il direttore della scuola trasmetterà al Ministro le relazioni e i lavori con le sue osservazioni, per mezzo del rettore dell'Università.
Art. 8. — Il Ministero pubblica ogni anno una relazione intorno alle scuole normali ».
IV. Il?alore didattico della preparazione seientiHca.
Credo ormai di aver già dimostrato tre cose: P Alla preparazione scientifica dell'insegnante non gioverebbero i corsi di cultura generale; i quali guasterebbero il carattere scientifico degli studi universitari, e sarebbero sempre insuflBcienti alle occorrenze determinate dai programmi d' insegnamento.
2<» Alla preparazione didattica non giovano afi^atto le presenti Scuole di Magistero, che urge, anche per la sincerità e l'onestà delle istituzioni universitarie, o abolire o riformare radicalmente; né gioverebbero speciali scuole normali di metodi, come si vengono tuttavia chiedendo dai fanatici di quella pretensiosa pedagogia, che minaccia di diventare il flagello delle nostre scuole universitarie, com'è delle scuole normali per i maestri elementari.
3° La vera preparazione della cultura dell' insegnante è la stessa preparazione scientifica, speciale, tecnica, promossa dall'insegnamento universitario; e la vera preparazione didattica non può ottenersi se non dagli studi filosofici, che dovrebbero essere assegnati, e seriamente, uon solo agli studenti della Facoltà di lettere, ma anche a quelli della Facoltà di scienze.
Ognuna di queste tesi può tuttavia aver bisogno di qualche schiarimento, poiché l'opinione dominante e l'indirizzo stesso delle nostre istituzioni scolastiche s'avviano per una china che io credo estremamente pericolosa alla scuola stessa e alla cultura nazionale. Recentemente si è avuta una vivace e interes- — 293 — sante discussione prò e contro i concorsi per esami, imposti dal nuovo Regolamento della Legge sullo stato giuridico (1): ma io speravo che l'esperienza stessa già incominciata di questo regolamento fosse per indurre alcuno degli autorevoli commissarii di cotesti innumerevoli concorsi a gettare un grido d'allarme. Invece due dei più autorevoli tra essi, i soli che finora, a mia conoscenza, abbiano avuto occasione di esprimere in proposito il loro giudizio, non hanno avuto che a lodarsi del nuovo sistema dei concorsi per esami scritti e orali. Questi esami, ha detto il prof. Credaro, « si rivelarono ottimi strumenti di distinzione sicura e di eliminazione benefica...I titoli accademici danno una tenue prova del valore del candidato per la difettosa organizzazione e pei metodi scarsamente efficaci, sotto r aspetto didattico^ che si seguono, speeialmente (?) nelle Facoltà di Filosofia e lettere, che sono poi quelle che forniscono alle scuole medie la parte maggiore del personale insegnante. E anche gli anni di servizio non offrono ai giudici di un concorso un istru mento sicuro di valutazione...E neppure le pubblicazioni rappresentano un sicuro mezzo di giudizio. A parte ogni altra considerazione, non si può negare questo: che altra è l'attitudine che si richiede per scrivere un opuscolo o un libro, e altra è quella per dirigere e istruire una classe. Le pubblicazioni dei giovani, in generale, hanno un carattere monografico, e poco attestano intorno alla cultura generale e al-1^ attitudine insegnativa. Chi aspira a un posto di professore, deve conoscere e dominare tutta la materia o le materie, che intende insegnare » (2).
Ecco, queste ultime parole, io non avrei avuto il coraggio di scriverle, poiché sono un professore. E parlando con l'autorità del Credaro a giovani i)rofessori che devono conquistarsi un posto nella pubblica istruzione, non ne avrei avuto il coraggio, perchè — mi perdoni il prof. Credaro — mi sarebbe parso ài dar loro un cattivo insegnamento, incitandoli a presumere, prima o poi, di conoscere tutta la materia o le materie^ che si (1) Vedi gli articoli di 6. Salvemini e G. Crocioni nei fase.. 5, 8, J.1-13 dell'anno I dei Nuo€Ì Doveri. Del Crocioni vedi pare lo Osserveunonisul regolamento dei concorsi, Perngia, Bonnini, 1907 (estr. dal Bollettino Pederale detta F. ^. 7. i/., u. 11-12).
troveranno a insegnare. Certninente egli vorrà che qnel tutta s'intenda con molta discrezione, perchè altrimenti non so dove tro^ verebbe gli esaminatori di questi conoscitori universali d'una o più materie d'insegnamento; egli vorrà intendere « tutta la materia compresa in un programma di scuola media». Ma intanto la Commissione di cui egli faceva parte, ha assegnato come tema alla prova scritta di pedagogia questo argomento: « Se e comp la scienza possa contribuire all'educazione della gioventti »; argomento che non credo rientri nei programmi di pedagogia delle scuole normali; e potrebbe servire piuttosto come tema per una dissertazione di libera docenza, a volerlo trattato con serietà scientifica., Così il professore Eaulich, commissario d'un concorso a cattedre di storia, in un articolo del resto assai importante, almeno per una parte delle sue conclusioni, su La preparazione professionale degV insegnanti delle scuole medie (1), ha lamentato anche lui il carattere esclusivamente scientifico deUa preparazione universitaria dell' insegnante, e ha dichiarato che « un forte stimolo ad acconci e migliori studi, diretti a rinvigorir la cultura, sarà senza dubbio l'obbligo degli esami impasto dalle nuove leggi a tutti coloro che aspirano ad entrare nella grande famiglia degli insegnanti delle scuole medie ».
E uno stimolo fortissimo sarà senza dubbio; ma a che? Fino a oggi abbiamo deplorato la titolografia^ incoraggiata dai concorsi per titoli: o, più esattamente, dai commissari senza coscienza, che in cosiftatti concorsi non leggevano i titoli, ma pe sbirciavano in fretta qualche pagina, poi li mettevano tutti insieme sulla bilancia, e calcolavano il valore dei concorrenti. a chilogrammi. Ma da oggi in poi, che ogni professore percorreiA regolarmente la sua carriera, superando prima un concorso per i ginnasi inferiori delle piccole città, poi un altro per le grandi, e poi un terzo pel ginnasio superiore delle piccole, e poi Ujfi quarto per le grandi, e poi ancora un quinto per un liceo delle piccole e infine, se basterà, un sesto per le grandi, con un certo intervallo tra l'uno e l'altro, ohe in media potrebbe essere d'un triennio, si vedrà per una ventina d' anni i professori, uscii;!
(1) Nei Xtiovi Doveri, I, 304-306. Nella stessa rivista (II, 75-7) s'è poi pubblicato nu articolo del praf. R. Makcolongo: / recenti concorsi generati di matematica nelle scuole secondarie.
296 LA PBEPABAZIONE dalle università, costretti a voltar manuali per prepararsi sempre a nuovi esami di cultura generale; e alla titolografia succederà la manualitej con qual vantaggio della cultura e quindi della scuola ognun vede.
Poi verrà la volta che si richiederà una prova di oonoÈcenza di tutta la materia anche ai professori universitari; e allora speriamo che vorrà incomodarsi Domineddio a far da esaminatore di quei meravigliosi pappagalli, che sapremo allevare: che non ci vorrà meno di lui per assicurarsi che sappìan tutto!
Il sapere — c'è bisogno ancora di ripeterlo! — non è quantità di cognizioni, ma è attitudine a intendere, è capacità, è mente. E questa voi dovete valutare, se volete insegnanti che portino nella scuola un cervello, e che abbiano una speciale preparazione all' ufficio di ricostruttore di spiritualità; non asini che vi portino la soma di un sapere, che è d'altri. — Ma così avrete quei giovani valenti nei loro studi speciali, i quali, alla luce dHmprevedute domande, rivelano ahiase d'ignoranza spaventosi. — Bisogna intenderai: perchè abissi d'ignoranza ce ne sono che non spaventano affatto: e io ne ho tanti, pur troppo, nella mia cultura, che guardo e amo guardare sempre con aperti occhi, senza pensare per nulla che altri, quando se ne accorga, abbia a spaventarsene; giacché di quest'<indare dovremmo tutti e continuamente esser dominati dallo spavento, 1' uno per 1' altro. Non è vero? Certo, quando il prof. Eaulich accenna a quei parecchi laureati che « se hanno facile e ]>ronta la conoscenza, ad esempio, della più recente letteratura tacitiana, restino tuttavia incerti e confusi dinanzi ad una pagina di Tacito », egli addita uno di quegli abissi che in un professore di lettere latine riescono veramente a sbigottire; ma rifletta il prof. Eaulich, se è proprio a quel po^ di bibliografia tacitiana che se ne debba far risalire la colpa: rifletta, se potrebbe esserci vero insegnamento superiore scientifico, di latino, se l' insegnante dovesse ancora ridurre il suo ufficio all'interpretazione di Tacito: rifletta se_è giusto attribuire queste deficienze all'università, e non al liceo, anzi al ginnasio, per non dire alla scuola primaria, o alle famiglie e a tutto il paese.
L'ho detto altra volta: e non credo inutile insistervi: l'Università può adempiere bene al suo ufficio, se gl'istituti antecedenti adempiono bene al loro: che se questi zoppicano, e in conseguenza zoppica anche quella, la logica, o il buon senso (se la logica è sospetta) (1) richiede che si rivolga ai primi il pensiero e le cure riformatrici. E poi: e' è veramente questo professore universitario di latino, che assolva tutto il suo compito nell'indicazione della piti recente bibliografia tacitiana t Ci può 4&ssei*«, non dico di no: ma allora la colpa non è dell' indirizzo scientifico delle università, ma di quel poltrone o scioccone che sia, e di tutta quella brava gente che ne è informata, e, invece di pigliarsela con lui, se la piglia con le università.
Ma si può lasciare l'università, per servirci di un altro esempio del Eaulicb, igìwrando la storia (iella rivoluzione religiosa e le vicende del nostro risorgimento^ Si può e non si può. Si può se si vuole uua cognizione approfondita, quale può aversi studiando monografie o seguendo corsi universitarii, se nei corsi seguiti dal laureato non furono trattati questi argomenti, e se quelle monografìe, che egli personalmente studiò, concernevano altri punti storici, anche molto meno importanti. Kon si può, se si vuole una cognizione quale può aversi dai manuali, perchè xjrima di laurearsi, e prima d'entrare nell'università, quel-Pignorantaccio dovette pure esser licenziato dal liceo: e però non poteva ignorare quello che ignora.
La meraviglia, insomma, non è che egli con quelP abisso in corpo lasci l'università, ma che abbia lasciato il liceo.
Lasciamo stare dunque gli abissi, (2) e consideriamo piut- (1) Anche il prof. Credaro nelle parole premesse alla sua Hivista pedajgogica ha voluto spezzare una lancia, lui storico della filosofìa ed espositore 4eila pedagogia herbartiana, contro la pedagogia filosofica, scrivendo: « Non dal dottrinarismo e dalla dialettica, ma dallo studio sperimentale, metotiico -e critico dei fatti educativi v«rrà la scitHiza pedagogica, GÌàe ci darà fòzxa, calore e luce per riordinare, su basi nuove, la nostra istruzione infantile, •elementare e popolare, media, superiore ». Vedremo la forza, il calore e la luce, che il Credaro, voltando le spalle a Herbart, caverà dallo studio sperimentale. Ma io non riesco, per conto mio, ad intendere, che cosa si voglia e possa sperimentare senza uu concetto ben chiaro nella mente; ossia ben chiarificato con ciò che il Credaro dice in tuono dispregiativo dottrinarismo e dialettica.
(2) Tutte le critiche fatte sopra contro le proposte del Congresso universitario di Milano, adottate poi dal Congresso degli insegnanti medii di Bologna per ciò che riguarda il biennio universitario di cultura generale,, possono ripetersi contro « lo speciale corso universitario d' integrazione della cultura generale senza pregiudizio degli altri corsi di alta tosto l'altra faccia della medaglia, — quella che nessano oggi vuol più guardare: quanto di bene provenga alla vera e propria preparazione dell'insegnante dal carattere strettamente scientifico degli studi universitari.
Questi studi assumono, com'è noto, appunto per il loro intento scientifico, forma monografica. Non è la scienza conquistata e compendiata, che s'insegna; ma la scienza che si conquista, e si conquista punto per punto, gradualmente: è la ricerca speciale. Ma ciò ancora non basta a caratterizzare 1' indole d'un programma universitario; perchè v'ha una doppia specie di ricerche speciali: v'ha ricerche speciali che si fanno con la coscienza della loro particolarità, e importano il senso sempre vivo del tutto, a cui la ricerca concorre; e v'ha ricerche speciali, in cui il ricercatore si chiude come in un mondo infinito, senza quindi spingere mai lo sguardo al di là, senza sapere e senza preoccuparsi d'altro. È evidente che soltanto le prime sono legittime, perchè le seconde proseguono un oggetto astratto e realmente inesistente. Non c'è nella storia reale Federico II lo Svevo, senza i precedenti dell'impero e del papato, senza i comuni, senza la civiltà musulmana, e la nuova cultura neolatina, e poi senza le conseguenze che 1' esito infelice dei suoi maggiori sforzi rispetto alla politica italiana e europea portò in tutta la storia successiva nostra e straniera, e del mondo. Federico II è insomma tutta la storia universale: e il puro specialista lo tratta invece come fosse fiiori e altra cosa della storia universale. L' altro specialista invece ricostruisce egualmente con la critica dei documenti questo brano, e solo questo brano della storia, sentendo e facendo sentire sempre che è un lacerto che la vita lega a un organismo, che per intanto resta nell' ombra, ma che allo spirito naturalmente assetato di luce, pur dall'ombra sua basta a dar l'aculeo di altre ricerche, che accrescan la luce e svelino semcultura scieutifìca e delle esercitazioni di metodo » che il prof. Kaulicfa ha proposto e fatto votare nel 1*^ Congresso dei Capi d'istituto deiristruzione media di Milano (settembre 1907: v. Atti p. 38).
Con questo di piti, che questo corso d'integrazione, parallelo ai corsi universitari, accrescerebbe a dismisura il disagio presente degli studenti già troppo aggravati dall'eccessivo numero dei corsi obT)ligatorii, e toglierebbe loro anche quel pochino di tempo che oggi hanno per leggere qualche libro e attendere a qualche ricerca personale.
pre di più di quell'organismo. Si tratta non tanto di cose da dire o da non dire nell'ambito di una speciale ricerca; quando piuttosto dell'atteggiamento, e stavo per dire dell'attitudine spirituale: giacché in un caso e nell' altro specialisti s' ha da essere, e bisogna chiudersi pazientemente entro brevi confini, che permettano l'accertamento di tutto 1' accertabile, la lenta conquista personale, autonoma, della verità che possa professarsi Criticamente: ma uno specialista, diresti, è contento di quel che vede; l'altro vede lo stesso e ne ha certa insoddisfazione, che non è turbamento, ma è la serena coscienza di Socrate innanzi ai sofisti, che sapevano tutto, e lui niente!
Il professore universitario somiglia più spesso oggi, tra noi, la Gorgia che a Socrate. Legge il suo libro, e s^è beato. Ma quando faremo la scuola normale preparatrice dei professori universitarii, ci ricorderemo di piantarvi una cattedra di socratismo! Per intanto, che volete fare ì — Sono gli uomini che non vanno, e non le istituzioni!
La radice del male consiste, e l'ho detto altra volta, in un difetto, di cui mi persuado sempre più che è vano lamentarsi. ISToi non abbiamo filosofia, e non abbiamo religione: e quelle che abbiamo ne sono per lo più una sofisticazione. Intanto non c'è che esse che possano alimentare quel bisogno dell' insieme, senza il quale lo specialista non guarderà mai fuori del viottolo, por cui natura lo trae a trotterellare.
Pure il corso monografico, in quanto tale, non conferisce esso il vizio della miopia. Esso non chiude l' intelligenza, anzi la rinvigorisce, la fortifica e l'apre alla luce della vera cultura, anche generale. Al giovane che si prova per la prima volta a maneggiare gli strumenti della ricerca scientifica s'apre un mondo nuovo dinanzi: quello della verità vera: tanto diversa dall' altra verità, appresa nel liceo, della quale con Senofane potrebbe dirsi: £1 Yàp xal tà \LàXiGZ(x zhyoi T£TeXs(3(iévov siitwv, ào'cò<; 0(WiDC oòx otSe.
Ora si accorge il giovane che tutto quello cbe sapeva, ei non lo sapeva davvero; lo efefleva in certo modo, perchè gli era detto dal maestro e dall'autore dei suoi manuali; ma egli non rie vedeva da sé i motivi razionali o i fondamenti storici; e aveva 300 LA PBEFAEAZIONE per certo quello che è dubbio; e non possedeva la certezza del <>erto.
Il suo cervello comincia quindi ad aver bisogno come di un cibo nuovo, della prova, dell'analisi, della discussione^ della critica. E tutto quello che sapeva naturalmente, è portato a desiderare di saperlo in questo nuovo modo: e dell'arma che il uuovo maestro gli mette in mano, se il giovane è degli eletti, vorrà giovarsi a farsi innanzi da sé, sempre piii innanzi nel nuovo mondo.
L'effetto cioè dell'insegnamento scientifico speciale è duplice: addestra alla conquista razionale, metodica, analitica della verità; e crea il bisogno di estendere da sé questa conquista quanto è conceduto a ciascuno dai termini e dalle condizioni della sua vita. Per questo doppio rispetto esso conferisce potentemente allo sviluppo delle vere, delle attive virtìì didattiche dei futuri insegnanti. Perchè sono doti essenziali e fondamentali della mentalità di chi insegna queste: che essa sia così affiatata con la verità, così educata al pensare metodico che conduce al possesso reale e intimo e libero del vero, che moralmente si spogli d'ogni egoistica, capricciosa e orgogliosa individualità, la quale è la negazione di quell'amore, che è il fuoco della scuola; e intellettualmente non sappia vivere se non di chiarezza nelle idee, di sincerità e nettezza logica, di precisione e critica scrupolosa del proprio pensiero. E d' altra parte che essa senta acuto sempre quello stimolo della ricerca, che è l'amore della verità in tutta la sua grandezza: e la santa coscienza delle manchevolezze invincibili del nostro sapere, e del bisogno quindi di progredire sempre, senza arrestarsi mai.
Tutti i difetti della scuola, chi ben vi rifletta, nascono appunto dal difetto di una di queste doti. Il maestro può essere ciarlatano e i;»:norante, come può essere arruffato lui e ]>ortar confusione nei cervelli, e non imporsi un metodo, perchè non ha assaporato mai veramente il gusto della verità che si gusta col pensiero che la costruisce metodicamente, e ne fa la i)ropria sostanza e la propria passione.
Chi ha conosciuta la gioia del pensare la verità, quasi in tutte le sue articolazioni, non può fare a meno di sforzarsi poi sempre di mettersi innanzi con puro animo e con limpido intelletto a ogni verità, che debba trattare; a comportarsi cioè verso di essa con quel metod.o, che e onestà, morale e intellettuale. Co^ì il maestro imo essere pedante, monocolo, morti fica tore d'indegl'insegnanti medi 301 telligenze; ma se non è stato abituato a sewiwe la vastità infinita del sapere e ad' aspirare serai>re dalla propria aiuola al cielo unico della verità che è totalità e sistema. Laddove chi sia stato una volta buono specialista, vorrà proprio per questa estendere metadicamente e criticamente, quanto è possibile, i confini della propria cultura, secondo le esigenze della sua materia d'insegnamento. E se è uscito dall'università senza una cognizione critica sufficiente della riforma protestante e del risorgimento italiano, non potrà non sentire il bisogno di acquistarla per insegnar qualche cosa di questi argomenti in iscuola 5 che ciò che troverà nei manuali gli riuscirà al palato senza sapore, e gli parrà qualche cosa di monco, vago, inafferrabile, che non potrà piti entrare o non potrà più restare, tale e quale, nella sua mente. Egli studierà di buona voglia, non dubitate: e via via la cultura sufficiente al suo ufficio se la farà da se, col suo cervello. Basta che fin dal primo giorno porti in iscuola quella tale onestà, quel bisogno di luce, quell'amore, quell'entusiasmo per eia che nella scuola ci riunisce insieme maestro e scolari: la verità, o almeno quella che possa parerci tale!
Perchè non vogliamo oggi tener in conto questi benefici effetti della cultura strettamente scientifica? Io temo che la vera ragione, sia questa, che la cultura strettamente scientifica manca (essa appunto, e non la preparazione didattica professionale) alla maggior parte dei nostri insegnanti.
Credo che gì' insegnanti non siano al livello a cui si vorrebbero, non perchè troppo dotti u poco pratici, ma perchè poco dotti e troppo pratici. Le nostre università non prendono generalmente nell'orbita del lavoro scientifico sottraendolo alle occupazioni pratiche della professione (che i più iniziano da quando entrano nelle università) il giovane che s' avvia alla carriera dell'insegnamento. I nostri corsi non sono abbastanza monografici, critici, sperimentali; non sono scienza che si fa; ma sono spesso esposizioni compendiose di risultati già ottenuti, sono lezioni cattedratiche, che lasciano gli studenti passivi; senza sussidii (parlo specialmente della Facoltà di Filosofia e lettere) di biblioteche speciali, senza ricerche personali degli scolari, senza quella vera e viva collaborazione, per cui l'insegnamentouniversitario è insegnamento scientifico per davvero, e quindi capace di produrre i frutti, che è ragionevole attendersene. Ecco quello che manca, secondo me, alla preparazione degl'insegnanti 302 LA PREPARAZIONE I>E6I.'lNSEGNAirri MEDI