secondari. E più mancherebbe con gravissimo danno della scuola media e della cultura scientìfica, se prevalesse V opinione di quelli che vogliono rallentato o come che sia attraversato l'avviamento scientifico delle facoltà universitarie, che preparano questi insegnanti (1).
Feèhruio 19Ù8.
(1) Licenziando le bozze di questo capitolo, leggo con piacere nei Nìiovi Doveri del 15 aprile 1908 un importante articolo del Volpe (Ancora deWinsegn. super, della storia e della riforma universitaria), che aderisce alle idee da me propugnate in questo soritto. « Quelli che negli istitiiti superiori », dice il Volpe, « studiano con intendimenti scientifici, nove volte sa dieci riescono, se non difettano certi altri requisiti morali, anche buoni maestri; e malamente credono di servire agli interessi della scuola media quei valentuomini, che dei quattro anni universitari volentieri ne darebbero un paio per la cosiddetta preparazione professionale, una specie di rimasticamento di quel che si è ingerito nel liceo o nell'istituto tecnico. Sarebbe un affidare all'Università un ufficio non suo, sanare cioè i malanni della scuola media; ed un disconoscere il peculiare carattere e le finalità proprie dell'insegnamento superiore, senza neanche il vantaggio di preparar meglio i futuri maestri secondari >• Conclnsloni e preposte.
I.
Si si vuol© elevare il grado della preparazione all'insegnamento secondario, bisojrna adunque rinvigorire e agevolare la cultura scientifica dell'insegnante. Al quale scopa gioverebbe in primo luogo, non abolire le odierne scuole di magistero, ma trasformarle una buona volta in quello che già hanno avuto la tendenza a farsi: ossia in seminari scientifici, promuovendo, ove sia possibile, l'istituzione d'internati conformi alla Scuola Normale di Pisa. Ma, a differmza della scuola di magistero, il seminario dovrebbe avere* la durata di tutto intero il quadriennio degli studi della facoltà, appunto i)er accompagnare e sussidiare tali studi dal principio alla fine: dividendosi in due biennii, il primo dei quali comune a tutti gli studenti della facoltà, il secondo partito in tante sezioni distinte, quante sono le lauree che si distinguono o si ventanno distinguere nella facoltà letteraria.
Ciò che manca alla facoltà letteraria oggi è appunto questo seminario scientifico; onde accade che i suoi insegnamenti ne vengano naturalmente o snaturati o immiseriti. Giacché l'insegnamento filologico, o storico, o filosofico richiede assolutamente un'attiva collaborazione di tutta la scuola intorno ai testi: dalla quale si ottenga, come risultato critico, una serie organica di determinate convinzioni e si acquisti, come attitudine formale, un certo abito di pensare metodico e razio- — 303 — 304 LA PBEPABAZIONB naie. Ora o PinsegnaiDento di facoltà- si trasforma esso stesso in questa opera di collaborazione, che importa esercizi s^-ciali intorno a temi molto circoscritti; e viene allora a perdere il carattere indispensabile di vero e proprio insegnamento superiore, in cui il professore dovrebbe portare la propria personalità di scienziato, ossia certe idee fondamentali, atte ad essere esplicate ed applicate in un territorio d'nna relativa ampiezza, e quindi a fornire o suggerire un certo orientamento generale. Ovvero P insegnamento si limita, come accade quasi sempre, a un'esposizione cattedratica e accademica di un trattato scientifico, di risultati d'indagini già fatte e magari pubblicate; e allora si riduce a meno d'un libro, che i giovani potrebbero leggere da sé, con maggior frutto, senza scomodarsi per venire all' università e per pagare le tasse. Allora nella scuola chi fa qualche cosa è solo il professore; e gli scolari odono (quando odono), o pigliano qualche appunto (quando lo pigliano). E tutti gli studi si riducono a mandare a memoria, sotto gli esami, i quaderni degli appunti.
Perchè il corso universitario sia efficace, deve essere accompagnato da conferenze ed esercizii, che diano occasione ai giovani di prendere un effettivo interesse alla materia del corso, mediante il loro lavoro personale intorno a punti particolari della materia stessa indicati -ordinariamente dal professore: mediante la discussione dei lavori scritti e delle conferenze; mediante la lettura in comune dei testi relativi al corso universitario, e così via. Anche la facoltà di lettere deve avere i suoi gabinetti e le sue cliniche, se non vuol essere uno spaccio presso che inutile di parole. E ciascun professore deve integrare con le conferenze del seminario le sue lezioni universitarie.
Ciò che ciascuno potrebbe fare già di sua iniziativa, e qualcuno fa già. Ma incontra ora una non piccola difficoltà nella presente scuola di magistero e nel presente regolamento di facoltà, che impongono, in verità, troppi corsi e troppi esami, perchè resti ai giovani tempo e voglia da corrispondere agli sforzi degP insegnanti, che li vogliano avviare a qualche indagiq^ di carattere originale, e insomma a qualche studio veramente profìcuo e serio. Perciò il seminario dev' essere una trasformazione della scuola di magistero; e richiede una diminuzione del numero degli esami obbligatorii, affinchè gli studenti abbiano la possibilità di far qualche cosa da sé, e riflettere, e leggere, e cercare, e insomma esercitare un po' il proprio cervello.
IL In secondo luogo occorre che, posta da banda la pedagogia, ai futuri insegnanti (compresi quelli della facoltà di scienze) siano assegnati studi filosofici, che garentiscano lo sviluppo della riflessione razionale sui fatti e sui valori dello spirito umano, svolgendo e determinando le naturali attitudini ai problemi speculativi, alla consapevolezza della natura dello spirito,— che è il centro della vita, — e all'analisi rigorosa dei concetti. La pedagogia non è male che resti, anzi è certamente un bene, se si toglie dal i)osto privilegiato, che le assegna il regolamento vigente e l'opinione volgare in cui è tenuta, di scienza tecnica dell'arte d'insegnare; e si mantiene per quello che sostanzialmente è: una cattedra, indifPerenziabile se non empiricamente e corso per corso, dalle altre filosofiche mantenute dallo Stato nelle sue università. E a tal uopo stimerei anch'io opportuno che, a scanso di equivoci funesti alla stessa intelligenza del valore di quelle che paiono diverse parti del sapere filosofico, si abolisse per legge la distinzione nominale delle quattro cattedre di Filosofia teoretica, Filosofia morale. Storia della filosofia e Pedagogia; e si dicesse semplicemente che l'organico delle Facoltà filosofico-letterarie, comprende quattro cattedre di filosofia; le quali si potrebbero poi meglio diflFerenziare e quindi coordinare, anno per anno, con la formazione dei programmi in seno alle Facoltà: non escludendo che un anno magari si avessero quattro corsi di sola Storia della filosofia, o di sola Filosofia teoretica. (Juesta idea giustissima, che regge la costituzione dell'insegnamento filosofico nelle università tedesche, fu già difesa in Italia dal Chiappelli (1), ed è sperabile che sia per trionfare di un'artificiosa divisione scolastica, che concorre, più di quanto a prima giunta non si pensi, a confondere ordinariamente e a falsare i concetti piti elementari della nostra cultura filosofica.
Ma questo sia detto qui di passaggio: in conformità del concetto che noi abbiamo della pedagogia, è chiaro che la pedagogia non può avere altro valore nella preparazione degl'insegnanti che quello spettante a ogni altra materia filosofica. E (1) Vedi Chiappelli, SulVinsegn, della filosofia nelle nostre universitàj in Eivista di filosofia e scienze affini di Bolo^a del 1901.
300 LA PBKPAK AZIONE in rerità, in forza a[)punto dell'unità inscindibile di cui vivono, come in un circolo, tutte le cosiddette parti della filosofia, qualunque delle discipline filosofiche è atta a queir educazione spilituale superiore che dovrebbe richiedersi dagl'insegnanti delle scuole secondarie: perchè non c'è disciplina filosofica, anzi non c'è libro classico di filosofia, che non tragga, per dir così, dentro di sé, direttamente o indirettamente, tutti i problemi fondamentali della filosofia, e non rappresenti perciò tutta la filosofia. Quello che importa è, non che il futuro insegnante abbia studiato la pedagogia o la storia della filosofia, ma che abbia studiato davvero filosofia, e abbia inteso, abbia preso interesse, al)bia sentito, abbia insomma respirato l'aria che è propria della filosofia. Perchè? e come f Il perchè credo riesca chiaro da tutto quello che si è avuto occasione di notare innanzi, e da quello che si avrà ancora occasione di notare in questo volume. I problemi fondamentali dell'educazione e dell'insegnamento sono problemi filosofici: di quei x)roblemi che non si risolvono una volta per sempre, e da uno per tutti; ma per cui si può bene imparare l'arte di risolverli, che valga per sempre e per tutti. Questi problemi se li trova innanzi, più o meno chiaramente, ogni uomo che rifletta e si sforzi di penetrare nell'in timo delle cose e degli uomini, che 1' attorniano, a ogni passo; e sono sempre nuovi, perchè il irumdo si vien sempre mutando; e quelle stesse cose di ieri oggi son cambiate, e quegli stessi uomini ci sfuggono se li continuiamo a ritenerlo quali ci apparvero prima. C è chi si contenta di questa superficie sempre cangiante, e si abbandona al flusso del tutto, e va innanzi alla meglio, o alla peggio, senza aver mai un concetto di nulla, spettatore passivo d'un caleidoscopio misterioso. kSc è maestro, non è lui che regge la scuola, ma è la stessa scuola, col suo stesso andazzo spontaneo, che trascina lui. Ma c'è chi non vede la superficie se non come velo da levar su, per veder davvero la realtà, e dall'apparenza passare alle cose, e intender quindi anche le apparenze; e del cangiamento incessante scoprire le cagioni, che sono sempre ragioni; e così, agendo, inserirsi con la x>ropria attività, che è ragione, atta a farsi cagione (mi si perdoni il bisticcio); nello stesso processo del reale. E il maestro che intende allora (1) Vedi sopra pagg. 1 e seg.
la natura dello scolaro e di quel tale scolaro, penetra con la sua nell'anima di lui, e si fa parola che interpreta e illumina un sentimento, si fa sentimento che determina e rafforza un'energia, si fa energia che è processo mentale, riflessione, studio serio, intimo, vitale: si fa pensiero e si fa insomma, egli stes; so, lo scolaro, con opera sapiente, che è amore perchè profonda intelligenza; sincero intelletto d'amore.
I problemi fondamentali della scuola sono due: quello del fine, e quello dei mezzi. Qual è il fine della scuola, in cui devo insegnare f Cioè: qual è il concetto di questa scuola! Rispondere è facile, e infatti, per ogni scuola, han tutti pronta una risposta, se questa deve consistere in una mera espressione verbale: ma se le parole han da rispondere a concetti, e questi, per esser tali, devono stare d'accordo con gii altri concetti con cui sono di lor natura legati, la risposta inchiude, nientemeno, un sistema filosofico. Non credo che occorra dimostrarlo. Giova piuttosto avv^ertire che in realtà tutti coloro — e son migliaia — r che discorrono a orecchio del fine di questa o di quella scuola, protestando magari di non sapersi che fare della filosofìa, adoperano tutti concetti (sfigurati e irriconoscibili, quanto si voglia) schiettamente filosofici: e sono come i bambini che giuocano con le armi da fuoco e inesperti si feriscono da se stessi, e s'uccidono. Uno vuole dalla scuola il vUtadino, un altro VuomOy un terzo la cultura,, un quarto lo sviluppo delle facoltà, un quinto la preparazione alla vita ecc. ecc. Ma che è il cittadino, senza lo Stato i E che è lo Stato, senza lo s[)irito che lo crea?
E che è lo spirito? — Oh bella, ci vuole un sistema filosofico per rispondere.^- E così sempre: e quelli che non s' accorgono <5he, per render ragione di quello che affermano come sacrosanta verità ci voglia un sistema filosofico, è — e' è bisogno di dirlo? — è perchè non capiscono che dovrebbero render ragione, almeno a se stessi, di quello che aitermano.
L'insegnante modesto e onesto, che non parla di cose che non sa, mette da parte ogni disquisizione intorno al fine della scuola, in cui è messo a insegnare, e si chiude nella sua disciplina particolare, tranquillo nella propria coscienza circa la finalità di questa, poiché questa è nel programma della scuola: e per quanto è da lui, cerca nella propria disciplina il fine dell'opera propria. Onde accade che il mezzo gli si tramuti in iscopo; e la vita che è grande ed ha grandi interessi, si rinohiada per lui, nella sua scuola, nel breve giro di quella disciplina, che, per quanto vasta e importante, non è la vita, no» 308 LA PREPABAZIONE è lo spirito umano, che della scuola dovrebbe sempre poter uscire nella sua sacra integrità.
La scuola, ogni scuola, è la formazione dello spirito: e richiede in chi la regge una coscienza speculativa, che determini a sé e quindi alla scuola la meta degna, la norma adeguata. Questa coscienza dovrebbe esserci anche nel maestro elementare, oggi cattivo educatore, in generale, perchè senza religione e senza filosofia: dico senza religione che sia religione, e senza filosofia meritevole comunque di questo nome. Ma dev' esserci soprattutto nel professore secondario date le finalità liberatrici, di cultura umana, che s'è ormai tutti d'accordo ad assegnare alla scuola media.
È anche richiesta la cultura filosofica dal bisogno iii cui l'insegnante viene a trovarsi di precisare i mezzi opportuni al raggiungimento del proprio fine educativo. I mezzi sono il metodo: ma non sono la metodologia, né generale né speciale. L'ho detto già: il metodo nasce o deve nascere giorno per giorno in ogni scuola per ogni maestro, se anche la materia insegnata resti sempre, una, poiché il problema si rinnova incessantemente, e la formula una volta a])presa, e tenuta presente come legge infallibile, fa il pedante, a cui la realtà scappa da tutte le parti, non fa il maestro che ha in pugno, si può dire, la sua scuola. A problema nuovo, soluzione nuova. E il maestro deve portare con sé, non le soluzioni, ma quello spirito che sia pronto, al momento opportuno, a trovarle da sé: che è lo spirito illuminato dalla consapevolezza della natura eterna dello spirito^umano, materia costante di tutti i problemi di cui si tratta.
Diciamo piuttosto come dovrebbe provvedersi a questa cultura filosofica degl'insegnanti. Si dirà: — Ma non ci sono oggi gl'insegnamenti filosofici nelle Facoltà di lettere! E intanto, sono forse gl'insegnanti di lettere, che hanno avuto questi insegnamenti, migliori insegnanti di quelli di scienze, che non li hanno avuti f o quelli di filosofia, che ne hanno avuto di più, migliori di quelli di lettere che ne hanno avuto di meno? — Gl'insegnamenti filosofici, che le nostre facoltà posseggono già, sono e non sono quello che io vorrei che fosse la i)reparazione filosofica degl'insegnanti. Senza entrare in argomenti incresciosi, che sarebbero poi estranei allo scopo di questo scritto, noto soltanto un fatto: che in generale per lo studente di lettere, e talvolta anche i)er quello di filosofia il corso filosofico non è se non un esame da sostenere; spesso perciò un certo numero di dispense da mandare comunque a memoria. Ora, questa non è la filosofia, ma la negazione della filosofia. Ogni forma di sapere, in generale, ma la filosofia, in particolare, in quanto è appunto il sapere per 'eccellenza, è lavoro autonomo, attivo dello spirito. Questa filo-£iofia nel nostro insegnamento superiore non c'è, principalmente per il difetto del seminario scientifico, e vi sarebbe se questo se-«ninario s'instituisse, come è in votisj e vi fossero richiamati, per qualche corso filosofico, tutti i futuri insegnanti; e se, a garanzia pratica degl'interessi dello Stato nella pubblica istruzione, come prova della preparazione degli aspiranti all' insegnamento, si stabilisse o nell' esame di stato per i concorsi di aggregazione o in un esame speciale universitario prima o dopo la laurea in lettere o in filosofia, o in scienze, un esperimento analogo a quello richiesto in Prussia per gli esami di abilitazione all'insegnamento (1); un esperimento, in cui il candidato dimostrasse seriamente di aver letto e compreso una delle opere classiche della filosofia antica o moderna.
E a questo esperimento si dovrebbe assegnare un voto speciale, da valere in prima linea per 1' ammissione nel pubblico insegnamento. Chi s'è messo in grado di render piena ragione d'una sola opera come la Bepuhblica di Platone o la Metafisica di Aristotele, o 1' Etica di Spinoza o una delle Critiche di Kant (l'elenco degli autori dovrebbe bene esser fissato per regolamento, udito il parere di tutti i professori di filosofia delle università), di filosofia ne saprebbe certamente tanto da non poterle piti dare un addio, appena superato 1' esame; e avrebbe insomma il viatico necessario per la sua futura carriera d'insegnante, ossia di artefice di quell' opera divina, che è l' incremento della umana spiritualità, in tutta la sua eccellente e ricca natura.
III.
Queste due idee della trasformazione delle scuole di magistero in seminarii scientifici e della piti seria cultura filosofica degl'insegnanti sono, secondo me, i due punti su cui si dovrebbero concentrare gli sforzi di quanti desiderano migliorata la preparazione di essi. Ad altro certamente è da badare per la (1) Vedi L. Cr£darO; Gli esami di abilitazione aW insegnamento seoon-MHo in Prussiay nella Cultura del Bonghi^ N. S. a. I (1891) pp. 12-17.
310 LA PKEP A RAZIONE DEOL* INSEGNANTI MEDI formazione del corpo insegnante: ma il resto mi pare che riguardi non piii la preparazione di esso, quanto piuttosto la scelta, o rome sì dice, il reclutamento. Così, anche a me sembra desiderabile che venga adottato in Italia il sistema tedesco del Probejahr col Seminatjahr^ propugnato dal prof. Baulich (1); istituzione per l'appunto che non prepara, ma inizia l'insegnante da una parte, e dall'altra garentisce lo Stato per la nomina definitiva del suo personale. Ohe se in questo tirocinio si volesse vedere la preparazione immediata all' insegnamento, vorrei far notare che una tale preparazione, ossia un tal tirocinio, durerà jM)i tutta la vita, perchè nulla dies sine linea, anche nel progresso individuale del maestro rispetto alla sua capacità e abilità didattica; e i cosiddetti esperimenti in anima vili o nobili sono inevitabili sempre. Quel che importa è che il novizio abbia l'aiuto, il consiglio de' più provetti, messo subito in faccia, per opera di costoro, dei problemi immediati della scuola, in modo che sorga in lui il diretto interesse pedagogico; e poi che, nell'interesse pubblico, ci sia un periodo di prova sincera e rigida, come può essere dato dal Prohtjahr, delle attitudini personali, che non sono solo intellettuali, ma soprattutto morali, degl'insegnanti, prima che essi divengano impiegati dello Stato e acquistino il diritto di star nella scuola finche abbiano flato in corpo, a dispetto di tutti i giudi zi i severi di presidi e d'ispettori.
Perciò dicevo che la questione si riferisce piuttosto alla scelta, anzi che alla j>ossibile preparazione degl' insegnanti; ed esce quindi dall'ambito dell'argomento preso qui a trattare.
a) Art. rit. n.'i Nuori Dortri dei lo die. 1907.
XIII.
SCUOLA LAICA.
Di questi tre scritti il primo, che fa presentato come Relazione al VI Congresso nazionale della Federazione fra gli insegnanti delle scuole medie, tonatosi a Napoli dal 24 al 27 settembre 1907, fu prima pubblicato, a cnra della Federazione stessa, in un opuscolo a parte, e poi negli Atti del Congresso (Assisi, 1908) pp. 171-92; oltre che nel numero speciale dei Nuovi Doveri (15 sett. - 15 ott. 1907) uscito in occasione dello stesso congresso; il secondo fu anche pubblicato giii nei Naovi Doveri del 1 novembre 1907, e più completamente negli Atti del Congresso, pj». 277-283.
I.
I.
SOMMAKIO. — 1. Carattere negativo del concetto corrente di scuola laica* —^ 2. Religiosità immanente alla laicità^ e critica del concetto di separazione dello Stato dalla Chiesa. — 3. Laicità immanente alla religiosità, e critica del concetto di scuola confessionale. — 4. La religione, le confessioni religiose e la filosofìa. — 5. L'intolleranza della scuola, confessionale. — 6. L'intolleranza religiosa e TintoUeranza filosofica. — 7. Tendenza stazionaria ed eteronoma della scuola confessionale. — 8. Il pregio della scuola confessionale. — 9. La scuola liberale o laica italiana. — 10. La fede nella scuola. — 11. La Twutralità della scuola e suo assurdo. — 12. Il contenuto della laicità ideale della scuola e la libertà d'insegnamento. — 13. La pretesa libertà di coscienza degli alunni. —^ 14. La scuola e la vita, e la politica della scuola. — 15. La scuola laica come criterio d'orientamento, e i suoi postulati. — 16. La laicità della scuola primaria. — 17. Le scuole private. — 18. Il reclutamento del personale insegnante e dirigente.
— Vada presto, disse Minerva; e i ir quel spacio succeda l'Industria, rEsercizio bellico e Arte militare; ]>er cui si mantenga la patria pace e autoritade..., si annulleno gli culti, religioni, »acrifioii e leggi inumane...; perchè ad eUfettnar questo, tal volta, per la moltitudine de' vili ignoranti e scelerati, 1a quale prevale a* nobili sapienti e veramente buoni, che son pochi, non basta la mia sapienza senza la punta de la mia Uncia, per quanto cotali ribaldarle son radicate, germogliate e moltiplicate id mondo. — A cui rispose Giove: — Basta, basta, figlia mia, la sapienza centra queste ultime cose, ohe da per sé invecchiano, cascano, son vorate e digerite dal tempo, come cose di fragilissimo fondamento.
Cr. Bruno, Op. t«., ed. Gentile, II, 106.
1. Il bisogno di una discussione larga, aperta, serena intorno a questo tema nasce dal fatto, da tutti oscuramente o chiaramente sentito, che il nostro concetto della scuola laica è un concetto meramente negativo. Scuola laica diciamo quella che non è confessionale; ma non abbiamo pensato quale dev'es- — 313 — ' 314 SCUOLA LAM^A sere poi una scuola ii<m confessionale. Diciamo appunto che ha da essere neutrale; cioè, in verità, non ne determiniamo in nessun mollo il carattere, la forma positiva, limitandoci ad escluderne r adesione alle varie forme di confessione religiosa.
Ma bisogna forse riconoscere che la laicità si risolve proprio e «consiste in questa mera negazione della confessionalità! C'è qualcheduno, infatti, che ha questa convinzione; e non attribuisce alla laicità nessun contenuto proprio; per modo che, se non ci fosse stata mai una scuola confessionale, mai ci sarebbe stato luogo a parlare di una scuola laica. Il che però è falso; e la scuola laica, se non fosse altro che una scuola riuscita a liberarsi del contenuto religioso-confessionale, non sarebbe certo un progresso risi>etto alla scuola, di cui dovrebbe prendere il posto. Perchè non e' è progresso che faccia tabul4i rasa del passato, anche quando il passato sia l'errore ed il male, a cui convenga al più presto stìttrarsi. Il negativo, per diri» in termini di logica, non è reale negativo, se non contiene (negativamente, s' intende) il positivo corrispondente. La scuola laica rappresenterà il progresso da noi vagheggiato e propugnato rispetto alla scuola religiosa e confessionale non divenendo quello che la scuola sarebbe stata già, se la religione non vi fosse mai penetrata (che sarebbe, come ognun vede, un tornare indietro); ma quello che è giusto e possibile che sia, dopo che e perchè c'è stata dentro e v'ha dominato la religione.
Così il regime socialista suppone il pieno e completo sviluppo del regime industriale borghese; e può aftrettare, secondo pensano i marxisti intelligenti, il proprio avvento, favorendo e promovendo appunto quel regime a cui intende sostituirsi. Il difetto, secondo me, del nostro concetto di scuola laica si riduce, insomma, a un difetto del nostro concetto di scuola confessionale, o religiosa (che, come dirò, per me, tornano lo stesso). La negatività della laicità è mera negatività vuota, perchè non abbiamo riflettuto abbastanza sul concetto antitetico di scuola religiosa, che con la laicità ci proponiamo di correggere.
Infatti, a determinare il contenuto positivo della laicità, in generale, se anche si voglia metter da parte per un momento la religiosità, e affrontare quella direttamente, si è condotti necessariamente a scoprire in fondo al concetto dello spirito laico qualche cosa di ciò che è essenziale allo spirito religioso.
2. Co&ì si afferma che lo stato oggi ha da essere laico; che è come dire, al solito, non legato a una forma di religione: sejparato dalla religione. Orbene, in che modo si può concepire uno stato separato dalla religione? In quanto separato, evidentemente, esso non riconosce nessuna religione; perchè, se la riconoscesse, riconoscendo ad essa in quanto stato il valore di religione, le si legherebbe e subordinerebbe.
Per separarsi veiamente, deve comportarsi verso la relìgione^ come se questa non fosse: cioè come se non ci tosse il valore, che è rappresentato dalla religione, fuori dello stato. Ora la religione è sì chiesa e culto, istituzione sociale e persone; ma è tutto questo, in quanto è prima di tutto religione; perchè la chiesa e il culto e i sacerdoti suppongono un credo religioso, ossia un insegnamento, o meglio un' affermazione del divino. Onde, non riconoscere e negare fuori di sé la. religione, è innanzi tutto non affermare fuori di sé il divino (non consentire in un'affermazione del divino, che si faccia fuori dello stato). Il divino, per chi giunge ad affermarlo, come realtà o còme esigenza o ideale, che voglia dirsi (se pure la realtà e 1' ideale fanno due), è l'assoluto o incondizionato, è la verità che non tramonta mai, e lega e piega ineluttabilmente gli spiriti; è il dovere, che s'impone in forma perentoria e categorica, chiudendo tutte le scappatoie della casistica, vietando tutte le mollezze del sentimento; è la legge del pensiero e della vita, che devono già avere anch'essi la loro legge, se non c'è niente nò nella vita né nel pensiero che non abbia la sua. Il divino è, dunque, quii che ha da essere, quel che vale, il valore.
Orbene: lo stato che nega fuori di sé il divino, può egli negarlo fuori e de:itro di sé, da per tutto? A parole, certo: ma lo stato non è, non è stato mai una parola. Lo stato è una realtà, una reale attività etica, che non discorre di se stessa, ma si afferma, si realizza perennemente. E se si realizza, non può realizzarsi altrimenti che come qualche cosa <5he deve realizzarsi (come valore); come qualche cosa che rappresenta una leg^e, come un che d'assoluto, di divino. Esso non ha bisogno di professare con dottrine meditate e scritto la propria assolutezza^ la sua professione consiste nel fatto della sua realtà.
In conclusione, dunque, lo stato laico, — anche a non peu; sare che laico può essere solo lo stato che prima sia stato re-, ligiosp, e laico, quindi non può diventare senza che qu^.lche cosa della sua religiosità gli rimanga, per dir così, appiccicato— lo st^to laico, che, separandosi dalla religione, nega la religione, non riesce ^ vuotarsi d'una sua internaj religiosità, la pui coscienza soltanto,.
chiara o oscura cbe sia, è motivo di quella negazione e ripulsioae della religiosità estranea, posticcia e però, non solo superflua, ma ingombrante, imbarazzante e dannosa. Perchè a questo punto bisogna bene por mente, se si vuol penetrare ai fondo della questione. La negazione d'una religiosità trascen dente non è possibile (se anche vi sia chi la creda non pure possibile, ma realmente avvenuta in altri o in se stesso) senza una implicita affermazione d'una religiosità ininianente: né («i afterma perchè si sia negato; anzi si nega, perchè s'è aftermato.
Senza l'affermazione, mancherebbe, per dir così, il sostegno alla leva per negare. Chi si rialza, e raddirizza le ginocchia già a lungo piegate, deve sentire in sé un vigor nuovo, una forza interiore, che per lo spirito umano non può essere mai il con trario di ciò che lo stesso spirito è — legge di verità e di virto.
Lo stato si laicizza diventando fine a se stesso, e peròsot traendosi alla soggezione di un che di estraneo a cui abbia a servire. E fine a se stesso non può diventare negando o^ni fine. anzi affermando sé fine; sé, ripeto, assoluto; sé, valore; sé, divino: divinizzandosi in qualche modo, e però non potendo più riconoscere un'istituzione che non essendo esso, lo stato, tuttavia professi di rappresentare il divino.
3. Questa laicizzazione dello stato, che i politici empirica mente han detto separazione (quasi fuori lo stato restasse qualche cosa che esistesse, avesse cioè valore per lo stato), è legge essenziale di esso, destinata a essere tutta e pienamente realiz zata, perchè lo stato è essenzialmente laico; e però, a rigore, nen può essere né fu mai non laico. Se esso infatti è essenzialmente laico, uno stato non- laico sarebbe uno stato non-stato. E in vero uno stato, detto non-laico o confessionale, non subisce una confessione, ma la fa sua: perchè, già, se non la facesse sua imponendola, come definizione intrinseca della propria natura di stato, ai membri che ne fanno parte, non sarebbe uno stato confessionale. Ma se é esso, lo stato medesimo, che definisce la propria religiosità, esso é andato perciò stesso al di là della confessionalità, e s'è fatto laico, affermando la propria autonomia religiosa col creare a sé la religione sua. La differenza tra stato laico e non -laico è differenza empiricamente constatabile, in quanto quest'affermazione della propria autonomia religiosa nell'empirico suo accadere viene assumendo via via forme diverse, sempre progressivamente più congrue al concetto teorico si>ecnlativo della libertà religiosa. Si ha là storia dello stato che viene diventando sempre piti stato; ma stato essendo fin da principio.
Lo stesso è da dire — e gioverà a schiarimento maggiore del mio pensiero — della famosa soggezione del pensiero scientifico ai domini religiosi, che sarebbe avvenuta p. e. nel medio evo e persisti'vebbe nelL« cosiddetta scienza cattolica anche odierna. Anche nel medio evo, quando si diceva la filosofia serva della teologia, la filosofia, a rigore, era serva davvero? Io osservo che una filosofia si sottomette alla fede, in quanto la fede è la conclusione filosofica del suo svolgimento; quando perciò essa stessa, come filosofia, mette capo alla fede. E allora la fede non è un dato, ma un prodotto del pensiero filosofico, non è un'imposizione, ma un postulato, cioè appunto una creazione. Una creazione imperfetta, perchè in se stessa contradittoria (come tante altre creazioni, del resto, della filosofia); ma non una limitazione dall'estrinseco di quest' attività piti elevata e sostanziale dello spirito; la quale può concepire più o meno imperfettamente (o perfettamente) la propria libertà; ma non libera non potrà essere mai, perchè intanto essa dev'essere libera, in quanto tale essa è già essenzialmente (1).