Google Einteilung der psychologischen Methoden ig diese Dressur^ und konnten wir mit Sicherheit ausschließen, dafi ver* schiedene Intensität der Töne das Fundament der Dressui^ war, so können wir schließen, daß der Unterschied in der Schwingungs« Zahl für die Yp. wirksam gewesen ist, was wir freilich viel einbcher qnd schneller hätten feststelleii können, wenn wir die Yp. gefragt hätten, waren die zwei Töne gleich oder verschieden?
Aber es ist richtig, soweit die Aussage als Leistung in Betracht kommt, können wir sie ersetzen, die Aussage ist eine bequeme und abgekürzte Form von Leistung. Damit ist aber noch nicht gesagt, daß die Aussage der Yp. überhaupt für dies psychologische Experi- ment entbehrlich ist, wie es die These der Yerhaltens-Psychologie besagt, an die wir hier noch einmal erinnern. Gerade unser letztes Beispiel zeigt deutlich, daß die Sache nicht so liegt. Wir erfahren durch die Dressur- Yersuche, die wir als „Aussage-Ersatz'^ eingeführt haben, nur, ob ein Lebewesen imstande ist, auf zwei Schallwellen ver- schiedener Schwingungs-Zahl verschieden zu reagieren. Dies Resul- tat ist, wie wir heute sicher wissen, psychologisch ganz unzureichend. Ich mache den Yersuch etwa mit den Yersuchspersonen A und B und den Tönen von 500 und 600 Doppelschwingungen. Bei beiden sei die Dressur gelungen. Nun nehme ich noch die Aussagen von A und B hinzu, und da sagt A: die beiden Prüf-Töne bildeten ja eine kleine Terz, ich habe auf den höheren der beiden reagiert. Vp. B wird sieh ganz anders ausdrücken, ja er wird überhaupt nicht im- stande sein, zu verstehen was das ist, „eine kleine Terz", „ein Ton höher als ein anderer", er wird sagen.^ da war ein dunklerer und ein hellerer Tod, imd ich habe gemerkt, daß ich auf den helleren reagieren mußte. Die Dressur hat also in unserm Yersuch zwar in beiden Fällen zum Erfolg gefühlt, das äußere End-Yerhalten der beiden Ypn. war das gleiche, aber die Deskriptionen, die sie geben, sind ganz verschieden, als Leistung betrachtet muß daher das Er- gebnis der Dressur auch verschieden gewesen sein. In der Tat wird man auch durch Dressur- Yersuche feststellen können, daß Yp. A sich akustischen Dressuren gegenüber viel leistungsfähiger erweist als Yp. B, aber wie will man, ohne schon vorher aus der deskriptiven ^ Erfahrung zu wissen, worauf es ankommt, feststellen, worin der Unterschied eigentlich besteht. Umgekehrt, wenn man deskriptiv den Tatbestand bewältigt hat, in unserm Fall etwa mit Köhler Ton- körper-Eigenschaften und Ton-Höhe phänomenal trennt, kann man sich Leistungs-Experimente erdenken, die über die Zweckmäßigkeit der deskriptiven Ergebnisse entscheiden. Dies Beispiel zeigt noch ein weiteres, daß erstens die Erlebnis- Wahrnehmung nicht so ganz einfach ist, und daß zweitens der Schritt von der richtigen Erlebnis- 20 Problemstellang • Methodik WahmehmuDg zur Bildong der Deskriptions-Begriffe eine wirkliche produktive Leistung sein kann. Erst Köhler hat den Tatbestand ge- klärt, und dabei hat man doch in der psychologischen Akustik oft genug mit Tonkörper-Eigenschaften zu tun gehabt, ohne da6 es zur Aufstellung dieses Deskriptions-BegrilEs gekommen wäre. Unzu- reichende Deskriptions-BegrifFe müssen früher oder später ein Hemm- nis für die Forschimg werden, der Fortschritt erfolgt aber nicht, wie die BehavtoristSf unter dem Eindruck solcher Hemmungen, meinen, dadurch, da& man die Deskriptions-Begriffe ganz aus der Forschung hinaustut, sondern da6 man sie ständig verbessert; das darf kein lebensfernes Verfahren des Schreibtisch-Psychologen sein, sondern mufi in ständiger Berührung mit der Leistungs-Forschung geschehen Beide Seiten, das ist ja eben gerade das typische unserer psycho physischen Methode, müssen sich aufs innigste durchdringen. Ist die Au&tellung eines neuen fruchtbaren Deskriptions-Begriffs gelungen dann zeigt sich das gleich daran, dai die Mannigfaltigkeit der Be Ziehungen zwischen Beizen und Verhalten (äufierm und deskriptivem übersichtlicher, verständhcher wird. Die Beziehung selbst ist ein natur- wissenschaftlicher Tatbestand, sie kann von der unwissentlichen Vp, nicht ausgesagt werden. Die Vp. gibt nur an, jetzt dies, jetzt jenes Erlebnis gehabt zu haben. Der Experimentator nimmt die Aussagen zu Protokoll und verwendet sie jetzt als Leistungen, indem er sie mit der ihm, aber im allgemeinen nicht der Vp., bekannten Beschaffen- heit der Beize in Beziehung setzt. Dabei ist der Experimentator prinzipiell beliebig^'), wenn die Ergebnisse protokolliert sind, kann sich jeder an die Arbeit machen, aus ihnen die Gesetzmäßigkeiten abzuleiten, wie ja auch jeder die Ableitung muß kritisieren können, die Vp. ist nicht im gleichen Sinn beliebig, in unserm Beispiel dürfen wir nicht Vp. A und B miteinander vertauschen.
Das Endergebnis der psychophysischen Methoden ist also ein Gesetz, das in Funktions-Begriffen ausgedrückt wird. Das Ergebnis wird aber nicht ohne Verwendung von Deskriptions-Begriffen erreicht, ja unter Umständen kann die Aufstellung eines neuen Deskriptions- Begriffs der Haupt-Erfolg einer psychophysischen Untersuchung sein.
b) Betonung der funktionalen Seite: die Untersuchung des Ge- dächtnisses. Eine Anzahl der wesentiichen Methoden in der Ge- dächtnis-Forschung besteht darin, dafi man irgendweiches Material (vorzugsweise aus sinnlosen Silben aufgebaute Reihen) von Vpn. mehr oder weniger fest einprägen läit, und dann nach mehr oder weniger langer Zwischenzeit nach verschiedenen Methoden prüft, was die Vpn% noch behalten haben, wie schnell sie das Behaltene reproduzieren können, was für Fehler sie begehen u. dgl. Soweit handelt es sich Methoden in der Kinderpsychologie ' 21 um blofie Leistungen. Unsere Gedächtnis-Experimente sind aber doch keine reinen Leistungs Experimente, wir lassen uns von den Vpn* Aussagen machen über ihre Erlebnisse beim Einprägen, beim reprodu* zieren^ lassen uns etwa ihre Vorstellungen beschreiben, den Grad der Gewißheit angeben, mit dem eine bestimmte Reproduktion erfolgt usw. Die Bearbeitung dieser Aussagen erst ermöglicht ein volles Verständnis der Leistung, die hier noch mehr im Mittelpunkt steht als unter a, das Prinzip ist aber das gleiche wie dort. Die unge- heure Bedeutung, die der „Verarbeitung" des Stoffs für das Behalten zukommt^^), dürfte schwerJich anders als mit Hilfe deskriptiver Daten festzustellen sein, und doch haben wir in diesem Befund einea Grundstein der Lehre vom Gedächtnis zu erblicken.
3. Die rein psychologische Methode verzichtet auf jede natur« wissenschaftliche Beobachtung, sie begnügt sidi mit der reinen Er- lebniswahmehmung. Sie spielt heute für den Psychologen eine größere Bolle als für die Psychologie; oft wird ein Anschauen der Phänomene den Psychologen dahin führen, daß eine über diese Phänomene bestehende Theorie ihm unrichtig erscheint^ er wird dann versuchen, mit anderen, vor allem mit psychophysischen Methoden die Theorie nachzuprüfen. Als Anfang, als Vorbereitung wird man daher diese Methode keinesfalls verwerfen dürfen, sie kann zur Bildung ganz neuer Deskriptions-Begriffe, mithin auch zur Aufstellung neuer Probleme und Theorien fahren. Aber wir werden uns mit dieser Methode nicht zufrieden geben, sondern immer eine Nach- prüfung und Ergänzung mit anderen Methoden verlangen^').
8« Methoden in der Kinderpsychologie. In der Psychologie der Kindheit, vor allem der ihrer ersten Stadien, wird die Hauptrolle die rein naturwissenschaftliche Leistungs- Beobachtung spielen* Und zwar nicht nur im vorsprachlichen, sondern auch im sprachlichen Stadium, mit der Ergänzung, dai man hier auch die sprachlichen Leistungen in die Untersuchung einbe- zieht. An Erlebnis- Wahrnehmung darf man auf lange Zeit hinaus nicht denken, was das Kind sagt, bezieht sich auf die „wirkliche Weif*, nicht auf die „ Erlebnis- Welt** im oben definierten Sinn. Diese rein naturwissenschaftliche Beobachtung bedarf aber einer Ergänzung« Wir haben schon bei der Diskussion der Bewußtseinsfrage gesehen, dafi es zum wissenschaftlichen Verständnis des äußeren Verhaltens von einem Lebewesen ungeheuer wichtig sein kann, daß wir uns ein Bild von dem machen, was während dieses Verhaltens erlebnismäßig für das Wesen vorlag. Wir werden also auch das kindliche Ver- hitlten „psychologisch deuten** wollen, Deskriptions-Begriffe aufstellen, Google ohne daß uns das Kind selbst direkte Aussagen über seine Erlebnisse macht. Dazu gehört „psychologische Begabung'', hier liegt eine be- sondere Form der dritten, rein psychologischen Methode vor, wir versuchen uns selbst in die Lage zu versetzen, daft wir vor Aufgaben stehen wie das Kind sie lösen soll und nur solche Mittel anwenden, wie sie dem Kinde zur Verffigung stehen, und wir versuchen fest« zuhalten, was etwa an charakteristischen Phänomenen dabei auf- tritt'^). Wir können dann als Arbeitshypothese annehmen, dafi ganz ähnliche Phänomene beim Kind angetreten sind und versuchen, diese Hypothese durch Leistungs-Experimente indirekt zu verifizieren. Hier ist die Mutter am Platz, hier kann das wertvoll werden, was wir am Anfang „Betrachtung von innen'' genannt haben.
Wie geht man nun konkret vor?
1. Weitaus di^ meisten Kenntnisse verdanken wir bisher den Tagebuch-Aufzeichnungen über die Entwicklung einzelner Kinder. Mutter, Vater oder eine sonst dem Kinde nahestehende Person be- obachtet vom ersten Tage an alles, was das Kind tut, was mit ihm vorgeht. Die natürliche Entwicklung soll so vollständig wie irgend möglich aufgezeichnet werden. Was heißt nun aber so vollständig wie möglich? Alles im strengen Sinn kann man ja nicht aufschreiben. Eine Auswahl ist also nötig, und dafi diese Auswahl zweckmäßig ist, darauf kommt alles an. Der Beobachter muß also gewisse Gesichts- punkte der Beobachtung haben, auf gewisse Dinge ausgehen, sonst kann es eben passieren, daß er völlig belangloses aufischreibt, wichtiges vergißt Die Tagebücher werden also nicht unabhängig sein von der Person des Schreibers, von den Fragen, mit denen er beschäftigt ist, scbließlich vom Niveau, das die Kinder-Psychologie gerade erreicht hat. Es kann immer wieder vorkommen, daß man auf Fragen, die einem beim Studium der kindlichen Entwicklung auftauchen, in den vorhandenen Tagebüchern keine Auskunft erhält, das Aufwerfen solcher Fragen wird dann aber dazu führen, daß in einem neuen Tagebuch sich auch Material zu ihrer Beantwortung findet. Ich will mit diesen Sätzen nur hervorheben, daß schon die bloße Tatsachen- Sammlung kein bloß mechanisch rezeptives Geschäft ist Und ge- rade weil es das nicht ist, ist größte Vorsicht, strengste Selbst-Kritik geboten. Im eigentlichen Tagebuch soll nur der wirklich beobachtete Tatbestand stehen, nichts von Deutung"). Aber auch das läßt sich leichter sagen als durchführen. Denn, um den Sachverhalt darzu- stellen, brauchen wir Begriffe, über deren Anwendbarkeit oft erst der Sachverhalt selbst entscheidet Solche Begriffe sind z. B. „Um- gebung" und j^Reaktion". Versteht man unter „Umgebung" nicht das, was physikalisch um das Kind herum ist, sondern das, w&s Google Methoden in der Kinderpsychologie 25 biologisch für es da ist, (unter Umständen auch das, was phänomenal da ist), dann ist die Umgebung nur aus der Reaktion zu erkennen^ unter Umständen eine Handlung als Reaktion nur in ihrer Beziehung zur Umgebung.
2« Auch gelegentliche Beobachtungen besonders bemerkenswerter Leistungen können für die Forschung wertvoll sein. Dazu gehört aber, dai man die Bedingungen, unter denen sie auftreten, genau kennt. Die Aufzeichnung solcher Beobachtungen muß daher sehr genau sein und eine Beschreibung des gesamten Status des Kindes wie eine Schilderung der näheren Umstände enthalten.
3. Das Experiment, das wichtigste Hilfsmittel der normalen Psychologie, hat sich in der Kin.der-Forschung noch nicht den Platz erobert, der ihm gebührt Das liegt daran, dafi es sich fast aus- schließlich um reine Leistungs-Experimente handelte, die man nicht aus der gewöhnlichen Psychologie übernehmen konnte, und für die es noch keine Methoden gab, da man mit vollem Recht die Methoden der amerikanischen Tier*Psychologen, die wir später kennen lernen werden, nicht auf das Kind übertragen wollte. FreiUch hat man nidit ganz auf das Experiment verzichtet, Marc Baldwin hat an Säuglingen Experimente derart ausgeführt, daß er ihnen Gegenstände, die in einer bestimmten Richtung abgestuft verschieden waren, z. B. Farben, vorlegte und zusah, nach welchem sie spontan griffen. Andere Forscher haben Versuche an Kindern ausgeführt, die den Dressur- Versuchen an Tieren nachgebildet waren, aber man kann wohl sagen, daß das Experiment in der Kinder-Psychologie noch nicht die zentralsten Probleme hat erfassen können.
Inzwischen ist es aber W. Köhler gelungen, Leistungs-Experi- mente auszudenken und an Menschenaffen durduaiführen, die gerade zur Untersuchung der wichtigsten Probleme geeignet sind und sich leicht auf die Kinder-Psychologie übertragen lassen. Er selbst hat auch schon einige Versuche mit Kindern ausgeführt. Bühler ist ihm gefolgt.
Die Haupt-Bedingung, die diese Experimente erfüllen, und die alle guten Leistungs-Experimente erfüllen müssen, ist die, daß die Versuchs-Bedingungen dem Niveau des Prüflings angepaßt sind, daß sie ihn nicht in gänzlich unnatürliche, ihm notwendigerweise unver- ständliche Situationen hineinsetzen, und daß sie, das gilt vor allem in der Kinder-Psychologie, die natürliche gesunde Entwicklung nicht stören. Man darf erwarten, daß die Kinder-Psychologie mit Hilfe solcher Experimente, über die wir zur gegebenen Zeit ausführlich sprechen werden, einen gewaltigen Schritt vorwärts tun wird.
Zum Schluß sei ein Versudi von Binet erwähnt. B. glaubt, man könne das Eünder-Experiment ersetzen durch EIxperimente an Google 24 ProblemstelluDg • Methodik erwachsenen Schwachsinnigen, die als ^stereotype Kinder" einer mefi- baren Altersstufe gelten könnten und sich gerade wegen ihrer Stereo- typie besonders gut zum experimentieren eigneten. Aber „so wenig man die Zwerge körperlich als stehengebliebene Kinder betrachten darf, so wenig smd die Imbezillen in geistiger Beziehung einem Kinde bestimmten Alters gleichzusetzen''"). Diese Methode scheint zur Er- forschung der geistigen Entwicklung beim Kinde gftnzlich ungeeignet.
Anders steht es, wenn man zu bestimmten Zwecken zurückge- bliebene Kinder in die Untersuchung einbezieht. An ihnen kann unter Umständen ein Prozeß deutlicher heraustreten als bei normalen Kindern, weil bei ihnen solche Prozesse schwieriger zustande kommen» länger labil bleiben, nicht so schnell automatisch und damit schwer untersuchbar werden wie bei den Gesunden. Ein in dieser Richtung von Peters untemonunener Versuch hat zu guten Ergebnissen geführt.
Für die Bearbeitung der Ergebnisse von Beobachtung und Ex- periment lassen sich allgemeine Regeln nicht aufstellen. Claparede hebt die Wichtigkeit zweier Fragen hervor: 1. Welches ist der gegen- wärtige Entwicklungs-Grad einer Leistung? Z. B. plappert das Kind bloi nach, oder versteht es seine Worte? Mit andern Worten: man hat ein bestimmtes Verhalten beobachtet, und will nun vrissen^. was es als Leistung bedeutet. So führt diese Frage auch auf die viel umstrittene, fast immer. falsch gestellte Frage: ist eine Leistung ererbt oder erworben, bezw. was an ihr ist ererbt, was erworben? 2. Welches ist die gegenwärtige Funktion einer Leistung? Ein Bei- spiel: man hat zu fragen: welche Prozesse erfüllen für das Kind einer bestimmten Stufe die Funktion, die für uns etwa das begriff- liche Denken erfüllt? Man soll aber nicht fragen, denken die Kinder begrifOich? Hiermit ist etwas sehr richtiges und wichtiges gemeint. Man soll sich, wenn man an kindliches Seelenleben herangeht, nicht festlegen auf Fragestellungen, wie man sie von Erwachsenen her ge- wöhnt ist. Und zwar aus doppeltem Grunde: 1, wissen wir über die Denk-Prozesse der Erwachsenen sehr wenig, viel weniger als die Schulweisheit sich träumen läßt, die Begriffe, mit denen man wohl oder übel arbeitet, stammen aus der Schul-Logik und haben so- mit jede Beziehung zum lebendigen Denken verloren, 2. versperren wir uns den Zugang zu allen den Dingen, die irgendwie spezifisch anders sind, als wir es, vom Erwachsenen aus gesehen, erwarten. Wenn man früher etwa in der Ethnologie sich mit der Feststellung begnügte, em Volk könne nur bis 5 zählen, so verbaute man sich durch diese Art des Fragens jedes Eindringen in die Prozesse, die diesem Volk da zur Verfügung stehen, wo wir rechnen. Vor diesem Fehler kann man auch in der Kinder-Psychologie gar nicht genug warnen.
Google Literatur 25 9. Literatur.
An dieser Stelle sollen nur einige der wichtigsten Bücher ge- nannt werden. Vor den Anmerkungen am Schlufi findet man ein Verzeichnis der in diesem Buch häufiger benutzten Schriften^ die übrige Literatur in den Anmerkungen selbst, die Auffindung ist durch die Anlage des Registers erleichtert.
Das klassische Buch der Kinder-Psychologie stammt von W. P r e y e r aus dem Jahre 1882» es ist auch heute noch eine Fundgrube von Beobachtungen und eigentlich inuner noch unentbehrlich, wenn ea auch theoretisch längst überholt ist. Eine gute Charakteristik des Werkes findet man in dem gleich genannten großen Buch von Bühler.
W. Preyer, Die Seele des Kindes. 7. Aufl. 1908. In diesem Buch zitiert nach der 6. Aufl. 1905.
Die modernste gro&e Darstellung, die die Probleme der Kinder- Psychologie in engster Verbindung mit denen der allgemeinen Psycho- logie behandelt und auch den Gesichtspunkt der vergleichenden Psychologie zu seinem Recht kommen läßt, stammt von Bühl er. Ein kleineres aber sehr empfehlenswertes Büchlein desselben Verfasser» stellt den Entwicklungs-Gedanken noch mehr in den Vordergrund.
K. Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes. 1918. 2. Aufl. 1921. Derselbe: Abriß der geistigen Entwicklung des Kindes. Li Wissenschaft und Bildung. Bd. 156. 1919.
Gleichfalls modern und auf reichster eigener Erfahrung fu&end ist das Werk von W. Stern, Psychologie der frühen Kindheit bis zum 6. Lebensjahre. 1914.
Von älteren Werken seien genannt das zum Nachdenken anregende Werk von K. Groos, Das Seelenleben des Kindes. Ausgewählte Vorlesungen. 4. Aufl. 1913 und das kleine auch die Psychologie des Schulkindes mitbehandelnde Buch von R. Gaupp, Psychologie des ia|ides. Aus Natur und Geisteswelt. Bd. 213. 3. Aufl. 1912.
Y<m ausländischen Werken nenne ich hier E. Ci aparede, Kinder» pqrchologie und experimentelle Pädagogik, nach der 4. franz. Aufl.. übersetzt von J. Hoffmann, 1911, das stark vom pädagogischen Ge- sichtspunkt geleitet ist. In der Original-Sprache ist hiervon in* zwischen eine neue, mir nicht zugängliche Auflage erschienen.
J. Sully, Untersuchungen über die Kindheit. Psychologische Abhandlungen für Lehrer und gebildete Eltern. Übersetzt von G. Compayrö, L'övolution intellectuelle et morale de Fenfant. 1903, zwei ältere Bücher, die schön geschrieben sind, manches wert- volle Material und gute Anregungen enthalten.
Google 26 Problemstellung * Methodik Schließlich neone ich dad groß angelegte und auf die prinzipiellen Gesichtspunkte zugespitzte Werk von Thorndike, dessen Ansichten in diesem Buch an vielen Stellen kritisch behandelt werden. Es ist keine Kinder-Psychologie im engeren Sinne.
E. L. Thorndike, Educational Psychology. 3 vols. 1913-14.
Einige Monographien über die Entwicklung einzelner Kinder sind vor den Anmerkungen angeführt. Hier sei nur noch auf zwei groß- zügige Bearbeitungen von Spezial-G^bieten hingewiesen, von W. Stern und seiner Frau, die von der Beobachtung ihrer eigenen Kinder ausgehend einen Überblick über den gesamten Stand der Forschung geben.
Cl. und W. Stern, Monographien über die seelische Entwick- lung des Kindes. I. Die Kindersprache. 1907. II. Erinnerung, Aus- sage und Lüge in der ersten Kindheit 1909.
Google Zweites Kapitel £inige affgemeine Gesiditspuakte un<f Tatsachen der Bfitwickfung 1« Reifen und Lernen. Jon Entwicklung sprechen wir überall da, wo ein Orga- ' nismus, oder eins seiner Organe gröier, schwerer, feiner strukturiert, leistungsfähiger wird. Man mui zwei Formen der Entwicklung unterscheiden:. Ent- wicklung als Wachstum oder Reifung und Ent- wicklung als Lernen. Wachstum und Reifung sind Entwicklungs-Yorgftnge, deren Verlauf zu den ererbten EigentOmlich- keiten eines Individuums gehört, ebenso wie irgend ein bei der Ge- burt fertiges morphologisches Merkmal, z. B. die Form des Schädels. Wachstum und Reifung sind zwar nicht völlig unabhängig von der Umgebung des Individuums, Unterernährung wird das Wachstum hemmen, in schweren Fällen auch dauernd schädigen, im Treibhaus kann man Wachsen und Blühen beschleunigen, aber unter „nornuden'' Bedingungen erweist sich der Verlauf dieser Entwicklungs-Form als ganz vorwiegend durch ererbte GesetzUchkeit bestimmt"). Auch in der Breite der „normalen'* Bedingungen kann die Umgebung das Wachstum, die Reifung, beeinflussen, indem sie eine Auswahl der Leistungen des Individuums bestinmiit; Kinder, die im Freien auf- wachsen, werden durch die Umgebung mehr zum Laufen, Springen, Schwimmen u. a. veranlaßt, Kinder, die auf enge Räume angewiesen sind> etwa mehr zum Gebrauch ihrer Finger. Die bloße Tatsache, daß ein Organ, z. B. ein Muskel, häufig gebraucht vrird, hat aber Bchon Einfluß auf sein Wachstum, ohne daß das Spezifische der Leistung gerade von Bedeutung wäre. Man bedenke, wie viele ^Systeme^ es gibt, um die Körper Muskulatur zu kräftigen. Ähnliche Gesichtspunkte dürften aber auch für die Reifung der sensorischen Organe gelten. Demgegenüber verstehen wir unter Lernen eine Veränderung der Leistungsfähigkeit, die sich auf ganz bestimmten individuell gearteten Leistungen aufbaut Ich lerne Karten spielen, dazu genügt es nicht, daß ich in optisch günstigem Milieu aufwachse, und daß meine Fingerfertigkeit einen gewissen Grad errreicht hat, sondern ich muß mir zunächst die Karten, Blatt für Blatt, «erklären'' Google 28 Einige allgemeine Gesichtspunkte und Tatsaehen der Entwicklung lassen. Wenn man auch sagt: das ist ein geborener Kartenspieler^ so meint man damit nicht, daH der betreffende beim ersten Anblick eines Spiels von 82 Karten sich mit 2 andern an den Tisch setzt und ohne jede Unterweisung perfekt Skat spielt, oder doch wenig- stens gleich in der Lage ist, irgendwie „richtig* zu spielen, und sich ganz schnell „von selbsf* zu vervollkommnen, so wie Vögel etwa fliegen können, sobald sie es versuchen und ganz schnell die höchste Stufe ihrer Leistungsfähigkeit erreichen. Dies Lernen, von dem wir sprechen, ist fQr das Lidividuum in seiner Erb- Anlage nicht festgelegt^ diese Entwicklung braucht sich in seinem Leben gar nicht zu voll- ziehen, wenn sie sich doch vollzieht, so ist sie eine Neu-Erwerbung. Wir stoßen also bei der Betrachtung der Entwicklung selbst auf den Gegensatz, ererbt — erworben, auf den wir erst eben aufmerksam geworden sind. Ob dieser Gegensatz überbrückt werden kann, ob das, was uns ererbt ist, von unseren Vorfahren in der Stammes-Ent* Wicklung erworben werden mußte '^), das lassen wir hier unerörtert, für die Entwicklung des Lidividuums bleibt der Gegensatz bestehen. Wir können an dieser Stelle den Gegensatz nur aufweisen, ohne ihn ganz klarzulegen, dazu bedürfen wir einer genauen Analyse dessen^ was denn das Lernen nun eigentlich ist, und« die Leistung dieser Analyse stellt eine Haupt-Aufgabe dieses Buches dar.
Immerbin dürfte klar geworden sein, worum es sich handelt. Entwicklung beherrscht von inmianenten Gesetzen, in sehr loser Ab» hängigkeit von den Leistungen des Individuums auf der einen Seite, auf der andern ausschlaggebender Einfluß von individuellen Leistungen, »Erfahrungen", auf die Leistungsfähigkeit.
Diese zweifache Form der Entwicklung erschwert die Lösung eines Problems, auf das wir am Anfang des ersten Kapitels hinge- deutet haben, des Problems nämlich: was ist an einer Leistung ererbt, was erworben? Meist hat man die Entscheidung so herbei- führen zu können geglaubt, daß man das bei der Geburt, bezw. beim ersten Auftreten einer Leistung, vorhandene, von den späteren Formen der Leistung unterschied, jenes als ererbt, dieses als erworben ansah. Schon so war die Entscheidung außerordentlich schwer. Dabei ver-^ gaß man, daß nicht jede Entwicklung, nicht jede Vervollkommnung einer Leistung ein Erwerb im Sinn des Lernens zu sein braucht, und man beging zudem den Fehler, daß man überhaupt Leistungen, die man als „kompliziert** ansehn zu müssen glaubte, als erworbene,^ gelernte betrachtete. Demgegenüber werden wir auf die Bolle hin- weisen müssen, die der bloßen Reifung bei der Vervollkommnung einer Leistung zukommen kann, auf motorischem wie auf sensorischem Grebiet.
Google Funktion der Kindheit 20 2. Funktion der Kindheit.
Eine vergleichende Betrachtung führt uns auf die folgenden Gesetz- mäßigkeiten: Je höher ein Lebewesen in der Tier-Reihe steht, um so hilfloser ist es bei seiner Geburt, um so länger dauert die Periode seiner „Kindheit''. Der Mensch bildet in beiden Hinsichten das Extrem. Der äußersten Unselbständigkeit bei der Geburt steht eine außerordentlich lange Kindbeits- und Jugend-Periode gegenüber, die das gesamte Lebensalter vieler Säuger übertrifft. Während dieser ganzen Periode ist der Mensch noch nicht auf der Stufe der vollen Leistungsfähigkeit, ein junges Tier erreicht diese viel früher, das tiefer stehende Tier scheint in dieser Hinsicht dem Menschen überlegen. Es sei denn, daß die Kind- heit eine besondere spezifische Funktion hat, die gerade mit der Über- legenheit der höheren Lebewesen in Zusammenhang steht. In diesem Sinn fragt Claparede: ^Wozu dient die Kindheit?^ Die oben aus der vergleichenden Biologie gewonnenen Tatsachen zeigen uns, in welcher Bichtung die Antwort auf diese Frage liegen muß. Kindheit ist noch prägnant Periode der Entwicklung, beim Menschen wird in dieser Periode aus dem hilflosesten das bestausgerüstete Lebewesen, ein Küken kann schon recht viel leisten, wenn es eben erst aus dem Ei geschlüpft ist, und das Hohn kann nicht allzuviel mehr. Die Entwicklung, die sidi in der Kindheits-Periode abspielt, steht nun unter spezifisch lindem Bedingungen als die embryonale. In dieser ist die Umgebung konstant, die Entwicklung wird durch die der Art immanenten Ge- setze ganz vorzugsweise geregelt, die äußeren Bedingungen spielen nur die Rolle, die sie, wie oben dargelegt, überhaupt bei Prozessen des Wachstums und der Reifung spielen. Anders liegt es in der postembryonalen Entwicklungs-Periode. Je älter das Kind wird, um so spezifischeren Einfluß gewinnt die Umwelt auf sein Leben. Allein daraus kann man schon folgern, daß die Entwicklung dieser Zeit mehr und mehr ein „Erwerb'* sein wird, im Sinn des Lernens, daß also gewisse Entwicklungs-Stufen überhaupt nur zu erreichen sind, wenn zu Wachstum und Reifung auch noch das Lernen hinzu- tritt. Die Kindheit ist die Periode des Lernens xax' iSoxfjv, Clapa- rede spricht von der Periode der Bildsamkeit. Die höchsten Leistungen, diejenigen, die die höchst entwickelten Lebewesen von den niederen unterscheiden, können demnach nicht allein durch feste immanente Entwicklungs-Gesetze in Wachstum und Reifung erreicht werden, zu ihnen ist ein Lernen erforderlich, sie sind Funktionen, die nicht von vornherein festgelegt sind. Bedenken wir, daß das Lernen objektiv betrachtet, eine Arbeits-Leistung ist, so werden wir die richtige Einstellung der Kindheit gegenüber gewinnen, die durch Umfang und Intensität des Lernens alle späteren Epochen weit übertrifft.
Google / zQ Binige allgemeine Gesichtspunkte und Tatsachen der Entwicklung